Инновационный психолого-педагогический подход к руководству подготовкой студентами учебных письменных работ icon

Инновационный психолого-педагогический подход к руководству подготовкой студентами учебных письменных работ



Смотрите также:
УДК 378.147.091.322.015.3:005.591.6

Е.Д. Грязева, канд. тех. наук, доц., зав. кафедрой, декан ФКСиТ,

(4872) 35-54-79, fvis@mail.ru (Россия, Тула, ТулГУ),

О.Ю. Кузнецов, канд. ист. наук, доц., kuznetsov-oleg@mail.ru

(Россия, Москва, Московский психолого-социальный институт),

Г.С. Петрова, канд. мед. наук, доц., (4872) 35-54-79, fvis@mail.ru

(Россия, Тула, ТулГУ)


ИННОВАЦИОННЫЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К РУКОВОДСТВУ ПОДГОТОВКОЙ СТУДЕНТАМИ

УЧЕБНЫХ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ


Рассматривается вопрос изменения методических подходов к руководству и требований к содержанию учебных студенческих письменных работ, исходя из реалий массовой информатизации и компьютеризации общества, в основу которых положен инновационный психолого-педагогический взгляд на место этого вида учебного труда студента в процессе его профессионального обучения.

Ключевые слова: педагогика высшей школы, реферат, контрольная работа, контрольно-курсовая работа, курсовая работа, выпускная квалификационная работа, Интернет, плагиат.


Подготовка студентами всех видов письменных работ занимает важное место в развитии у них мыслительных функций, формировании профессиональных умений и навыков. Однако многие современные преподаватели высшей школы, особенно из числа тех, кто не имеет базового высшего педагогического образования, полагают, что разница между рефератом, курсовой и выпускной квалификационной работой заключается лишь в ее объеме. Такой подход приводит к профанации руководства ими подготовкой письменных работ, снижению педагогического воздействия этого вида учебной деятельности на личность и интеллект обучаемого, что в итоге приводит к формированию у студентов формального отношения к написанию большинства из этих работ, за исключением, пожалуй, только работы итоговой аттестации. Не последнюю роль в этом играет и своего рода «доступность» информации, а также текстовых шаблонов работ в мировой электронной информационной сети Интернет, что отчасти снижает эффективность педагогического воздействия этой формы обучения. По сути, студенту уже не нужно самостоятельно изучать источники и исследования, чтобы собирать материал для своей работы, сегодня ему вполне достаточно нескольких минут, чтобы с помощью различных Интернет-ресурсов получить уже готовый если не текст, то шаблон работы, стилистически откорректировав который можно выдать за результат собственного учебного труда. Отечественная высшая школа, чьи педагогические принципы были заложены еще три четверти столетия назад, в 30-е гг. ХХ века, оказалась, и это надо признать честно, не только не готовой к бурной информатизации нашей жизни, почти поголовной компьютеризации населения, но и не способной адаптироваться в новых реалиях, что в полной мере относится и к руководству подготовкой студентами письменных работ.

Главной проблемой, по нашему мнению, является неспособность многих педагогов сформировать у студентов мотивацию к самостоятельному творческому труду по подготовке письменных работ. Причина этого кроется, в первую очередь, в доступности информации: если до информатизации и массовой компьютеризации общества научный и особенно научно-технический материал, систематизированный студентом в письменной работе, мог быть востребован в его будущей профессиональной деятельности как своего рода сводный источник информации по содержанию его будущей трудовой функции, то в нынешних условиях поиск и хранение информации осуществляется в электронном виде автоматически, а поэтому обладание ею утратило субъективную ценностную эмоциональную окраску обладания результатом собственного интеллектуального труда. Сегодня знание объективно трансформировалось в информацию – постоянно обновляемый возобновляемый ресурс материального производства, свободный и легальный доступ к которому из личностно ориентированного некогда достижения превратился в обыденную возможность практически для каждого человека, умеющего работать с компьютером. Современный студент объективно не заинтересован в накоплении знаний как объема информации по избранной им профессии из-за их открытости и быстрого устаревания (в современных условиях многие профессиональные знания прикладного характера, полученные в начале обучения в высшем учебном заведении, нередко морально и материально устаревают ко времени окончания учебы), содержание обучения сводится для него, по сути, к приобретению навыков по обработке и применению на практике постоянно меняющейся информации. Главной ценностью содержания процесса обучения в высшей школе для современной молодежи являются уже не знания как таковые по избранному роду будущей профессиональной деятельности, как это было еще 20 лет назад, а навыки вхождения молодого специалиста в эту деятельность, а также эмоционально-психологическая адаптация его личности к будущей работе.

Данный сдвиг ценностной парадигмы профессионального образования сильнее всего сказался именно на отношении студентов к подготовке учебных письменных работ. Для них процесс создания этих работ утратил всякую информационно-познавательную ценность, поскольку его результат представляет собой уже не какое-то новое субъективное знание (своего рода «откровение» или «открытие»), а всего лишь отражение доступного общецивилизационного знания по конкретному вопросу в конкретный момент времени, содержание которого вскоре может измениться. Поэтому с эмоциональной точки зрения создание письменной работы для современного студента является бессмысленной обременительной обязанностью, формальностью учебного процесса, своего рода «прихотью» преподавателя, к которой нужно относиться как к еще одной формальной ступеньке на пути к диплому о высшем образовании («перешагнул и забыл»).

Формированию такого отношения к учебным письменным работам у нескольких поколений студентов немало способствовали и педагоги высшей школы, инстинктивно ощущавшие свою неспособность модернизировать эту форму обучения, вдохнуть в нее новую жизнь. Формализм в организации подготовки студентами письменных работ привел к тому, что написание ими любой работы (и особенно рефератов) в последние 20 лет из актуальной разновидности учебной деятельности было превращено в неофициальную форму контроля знаний обучающегося, которая зачастую на практике подменяет собой иные установленные Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности или направлению обучения формы итогового контроля: например, для прохождения аттестации по учебной дисциплине в форме зачета современными педагогами нередко используется написание студентом реферата с последующей его защитой в виде доклада или (что бывает гораздо чаще) без таковой. Квинтэссенцией такого отношения к студенческим письменным работам стало распространенное в профессорско-преподавательской среде мнение, будто этот вид самостоятельной учебной деятельности обучающихся полностью изжил себя, поскольку из учебно-научного творчества превратился в плагиат содержания электронных Интернет-ресурсов по заданной тематике.

Сам факт появления такого мнения свидетельствует о том, что современная отечественная педагогика высшей школы, постулаты которой были сформулированы еще в советское время и с той поры не менялись, оказалась не способна модернизировать процесс обучения, вдохнув в старые формы новое содержание. Проблему тотального студенческого плагиата в отдельных высших учебных заведениях стали решать жесткими административными мерами вплоть до отчисления уличенных в нем студентов, что привело к судебным искам последних и их восстановлению в образовательном учреждении. По сути, если говорить честно, это свидетельствует о том, что причина и следствие поменялись местами: вместо того, чтобы преодолевать методическую отсталость и ригидность мышления профессорско-преподавательского состава, с помощью письменных работ контролирующего знания, а не обучающего студентов, было решено применить репрессивные меры к отдельным обучающимся и тем самым законсервировать существующее положение дел, не внося никаких корректив в организацию, методическое обеспечение и информационное насыщение содержания учебного процесса. На деле это означает, что большая часть педагогов современной отечественной высшей школы, сформировавшихся как личности еще в советское время, не только оказалась не готовой к всеобщей информатизации общества и открытости информации, но и стала своего рода «тормозом прогресса», сохраняя приверженность методикам обучения, объективно не соответствующим реалиям сегодняшнего дня.

Сегодня проблема несовершенства методологии руководства подготовкой студенческих письменных работ и противодействия сопутствующего ей тотального электронного плагиата может быть решена двумя способами: административным и инновационным. Смысл первого прост: поскольку письменные работы студентов ничему не могут научить и являются причиной массового копирования ранее кем-то созданных текстовых материалов, то их следует отменить как форму педагогического воздействия на обучающихся, поскольку она не оправдывает себя с методической и нравственной точек зрения: не только ничему не учит, но и нравственно развращает, так как на этой проблеме паразитирует целый рынок электронных Интернет-ресурсов, предоставляющих за умеренную плату готовые тексты. Смысл инновационного подхода не менее прост: изменить методологические подходы и требования к руководству подготовкой и содержанием письменных работ, вернув им первоначальное обучающее, а не контролирующее начало. Первый прост еще и потому, что не затрагивает интересов педагогов высшей школы, особенно «советской формации», в этом же заключается сложность второго, поскольку потребует от них качественной трансформации индивидуальных подходов к организации обучения студентов, к чему многие из них объективно не готовы. Вместе с тем, оба этих способа изначально несут в себе негативные последствия педагогического характера (мы не имеем в виду возможный обвал сегмента готовых письменных работ рынка платных Интернет-услуг). Отмена в административном порядке письменных работ приведет к тому, что добросовестные студенты, которых сейчас меньшинство, будут лишены возможности получить учебные навыки, необходимые для написания выпускной квалификационной работы, и это в итоге приведет только к усилению распространенности плагиата, что в условиях сокращения соответствующего сегмента рынка электронных Интернет-ресурсов будет означать лишь рост стоимости их услуг. Введение педагогических инноваций также не решит в полной мере проблемы плагиата, поскольку электронный рынок готовых письменных работ в течение двух-трех лет все равно адаптируется к новым методическим требованиям и педагогическим веяниям. Следовательно, единственным способом понуждения студентов к самостоятельному написанию рефератов, курсовых, контрольных и иных работ является формирование у них буквально с первого месяца обучения осознанной мотивации к этому, чего объективно невозможно сделать без изменения методических требований к руководству их подготовкой и содержанием.

По сути, на практике это означает, что студент с первого дня обучения должен знать, для чего лично ему будет необходима самостоятельная подготовка письменных работ, т.е. должен быть мотивирован. Общеизвестно, что мотивация бывает двух видов – внутренняя и внешняя, первая из которых исходит из потребностей самого обучаемого или его социального окружения, а вторая – из предъявляемых ему формальных требований. Сегодня обе эти мотивации совпадают и могут быть выражены одним словом – «должен». Точнее – и студент, и педагог оба «должны» это сделать, поскольку того требует учебный план образовательного учреждения, в котором один учится, а второй работает. Получается, что они оба: как люди каждый в своей мере подневольные, связаны своего рода «круговой порукой» подчиненности лично им не понятным формальным требованиям, а поэтому первый – студент – формально письменную работу выполняет, а второй – преподаватель – формально ее проверяет, и при этом оба знают, что ее содержание в большинстве случаев – плагиат.

Возникает вопрос: как можно изменить данную порочную практику обоюдно формального отношения педагогов и студентов к письменным работам в рамках ныне существующего образовательного процесса? Как это ни странно, но ответ на него лежит на поверхности: чтобы быть мотивированным, надо стать информированным. Иными словами, и преподаватель, и студент должны отчетливо понимать, для чего служат письменные работы и как они должны дополнять содержание учебного процесса и способствовать формированию профессиональных навыков будущего специалиста. Но это понимание не может быть тождественным: каждая из сторон процесса обучения должна иметь свои цели, иначе все вернется к описанной выше порочной практике упрощения и примитивизации, о чем мы писали выше.

К сожалению, сегодня мало кто может внятно и без околонаучных заумствований сказать, что в рамках ныне существующей формы образовательного процесса в высшем учебном заведении конкретно нужно сделать, чтобы вдохнуть новую жизнь в студенческие письменные работы как форму обучения, сделать ее инновационной, а поэтому – субъективно привлекательной непосредственно для студентов. Постараемся ниже абрисно изложить наши взгляды на этот ныне актуальный вопрос…

Прежде всего, необходимо изменить «советскую» психологию нынешнего профессорско-преподавательского состава, до сих пор в значительном своем числе полагающего, что базовым назначением высшей школы является формирование у студента необходимого, т.е. минимально достаточного объема профессиональных знаний для его будущей трудовой деятельности, а всему остальному он, мол, как молодой специалист научится на производстве, дополняя багаж знаний, формируя умения и навыки, исходя из служебных обязанностей по занятой должности. Такой «технократический» подход к содержанию процесса обучения в высшей школе в условиях тотальной информатизации общества, как мы уже писали выше, в современных условиях оказался полностью нежизнеспособным: знание из субъективно значимой ценности объективно превратилось в специфический продукт потребления – информацию. Следовательно, на смену классической для России педагогической триаде «знание – умение – навык» как эмоционально-эстетической ценности советской модели высшего образования должна прийти иная парадигма, отражающая потребности нынешних рыночных отношений, которые во главу угла ставят профессиональные умения и трудовые навыки, для которых знания превратились в своего рода вспомогательный инструментарий. Современный работодатель не спрашивает соискателя вакансии о том, что он знает, его интересует вопрос, что тот умеет и насколько хорошо. У молодого специалиста сегодня нет времени на профессиональную адаптацию в первые несколько лет работы, как это было в советское время. Современная молодежь прекрасно это осознает, и это осознание создает у студентов мотивацию именно к научению, приобретению профессиональных умений. Такая внутренняя мотивация должна быть положена в основу подготовки ими письменных работ: «если спишешь, то чему ты научишься?».

Получается, что современный студент субъективно уже мотивирован на самостоятельную творческую подготовку письменных работ, подсознательно понимая, что это ему может пригодиться в будущей жизни. И лишь устаревшие педагогические методики (или их полное отсутствие), а также отсутствие надлежащего руководства со стороны педагогов мешают ему в этом. Следовательно, мы должны сделать нелицеприятный для себя вывод: именно мы, педагоги высшей школы, повинны в возникновении и тотальном распространении практики плагиата студентами письменных работ из электронных Интернет-ресурсов. И это происходит не потому, что круг тем, скажем, тех же курсовых работ по конкретной дисциплине физически ограничен содержанием учебного курса, а потому что сами не знаем, чему мы должны научить студентов в процессе подготовки ими письменной работы того или иного вида. Таким образом, начинать надо с модернизации взглядов профессорско-преподавательского состава на роль и место студенческих учебных письменных работ в современном образовательном процессе.

В основу изменения подобных взглядов предлагается положить смещение акцента на назначение совокупности письменных работ в процессе индивидуальной подготовки будущего специалиста с контролирующего или, в лучшем случае, методического, как это существует сейчас, на психолого-педагогическое. Поясним нашу мысль так: любая письменная работа не должна рассматриваться педагогом как итог обучения или элемент аттестации (естественно, за исключением выпускной квалификационной работы), а должна восприниматься им как естественный элемент научения, форма организации творческого познания студента, применяемая в любой момент соответствующего этапа обучения, а не только накануне зачетно-экзаменационной сессии. Письменная работа, говоря образно, должна быть органично вплетена в ткань учебного процесса по изучению какой-либо дисциплины, а не являться для нее инородным телом, искажающим ее фактуру. Скажем, совсем не обязательно «подгонять» написание реферата под зачет в конце семестра, гораздо интереснее для самих преподавателей будет использовать ее как способ самостоятельного исследования студентами какого-либо вспомогательного вопроса, стоящего как бы «в стороне» от основного содержания изучаемого курса. То же самое можно сказать и о контрольной работе, которая по своей сути должна «контролировать» не знания обучающегося (для этого существует зачет или экзамен), а уровень приобретения им профессиональных умений, о чем подробнее мы скажем ниже. Тем более что приятая ныне в России так называемая «болонская» или «балльная» система оценки знаний студентов предполагает возможность подготовки ими письменных работ в любое время учебного семестра. В том, что это редко встречается в практике современной высшей школы, виноваты сами преподаватели, привыкшие с советских времен к сессионной аттестации знаний обучающихся и поэтому не желающие, а чаще – не способные учитывать поэтапность усвоения ими знаний и выработку умений, считая это для себя обременительной дополнительной нагрузкой. Безусловно, гораздо проще заставить студентов сдать письменные работы «скопом», не допустив до аттестации тех, кто не сделал этого, но возникает вопрос: насколько это педагогично?

Этот риторический вопрос не требует ответа, потому что в любом случае он будет с приставкой «анти». Поэтому в противовес существующей ныне учебно-методической беспомощности преподавателей высшей школы нами предлагается инновационный психолого-педагогический подход в понимании места письменных работ студентов в процессе освоения ими любой учебной дисциплины.

В отечественной системе высшего профессионального образования традиционно сложилась пятиступенчатая иерархия студенческих письменных работ по мере их усложнения и, казалось бы, повышения значимости в учебном процессе, которая всем хорошо известна: реферат, контрольная работа, контрольно-курсовая работа, курсовая работа, выпускная квалификационная работа. Если с двумя их видами, предусмотренными Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по определенной специальности или направлению подготовки, а именно с курсовой и выпускной квалификационной более или менее все понятно, то с тремя нижними ступеньками данной иерархии возникают проблемы понимания их назначения. Не секрет, что многие педагоги, особенно те, кто не имеет базового высшего педагогического образования, искренне не понимают, чем отличается контрольная работа от контрольно-курсовой, а та, в свою очередь, от курсовой (по нашим наблюдениям, сделать это могут единицы). Предлагаемый нами подход к пониманию места и роли студенческих письменных работ в учебном процессе предполагает устранить это недопонимание.

Современная мировая психологическая наука выделяет пять основных мыслительных функций человека – сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, а также обобщение и конкретизация. Педагогическим опытом не одного поколения людей и практикой организации учебного процесса была выработана и существующая ныне иерархическая соподчиненность видов письменных работ, каждая из которых, в принципе, соответствует и даже, возможно, закрепляет в системе профессионального обучения формирование у студента соответствующей функции мышления, исходя из содержания его будущей трудовой деятельности. Фактически, речь идет об установлении в каждом конкретном (частном) случае соответствия педагогической задачи формирования и творческого закрепления у студента определенной мыслительной функции применительно к характеру, назначению и содержанию его будущей профессиональной деятельности, и вида письменной работы и ее содержания. Таким образом, мы можем говорить о формировании в педагогической практике следующих пар соответствия функций мышления и видов письменных работ:

сравнение – реферат,

анализ – контрольная работа,

синтез – контрольно-курсовая работа,

абстрагирование – курсовая работа,

обобщение и конкретизация – выпускная квалификационная работа1.

Признание такого соответствия, которое уже объективно произошло в европейской континентальной педагогической науке высшей школы, зримым доказательством чему является пресловутый «болонский процесс», уже сегодня требует изменения методологии и содержания профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава в этом аспекте организации учебной деятельности обучающихся. Поскольку до сегодняшнего дня руководство подготовкой студентами письменный работ педагогами вышей школы осуществлялось, скорее, на интуитивном уровне (или вообще не осуществлялось), то выведение этой деятельности на качественно новый уровень научного знания и принципиально новой методики его применения объективно требует формирования у них нового актуализированного понимания педагогами высшей школы содержания своей профессиональной деятельности в этом направлении. По сути, мы должны говорить не только о модернизации содержания процесса обучения в контексте рассматриваемой нами проблематики, но и о радикальной смене стереотипных и даже ригидных субъективных представлений основной массы профессорско-преподавательского состава о месте и роли письменных работ в деле формирования у будущих специалистов профессиональных знаний умений и навыков.

Прежде всего, ныне действующим педагогам высшей школы следует четко осознавать, что каждый вид учебных письменных работ имеет собственное психолого-педагогическое назначение, никак не связанное с контролем уровня знаний студентов и их аттестацией. Каждый их них направлен на формирование у обучающегося определенной мыслительной операции применительно не к жизни вообще, а к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому тематика и содержание каждой работы должны быть изначально предопределены ее видовой принадлежностью. Постепенное усложнение педагогической задачи от одного вида письменных работ к другому должно следовать общей психологической тенденции формирования миропонимания личности: от общего – к частному, от конкретного – к абстрактному, от восприятия – к осмыслению. Этот принцип классической педагогики поэтапного усложнения познавательной задачи не может вызывать в контексте рассматриваемой нами проблематики двойственного толкования: задаваемая тематика письменных работ по мере их усложнения должна не расширять, а, наоборот, сужать область и, следовательно, усиливать глубину познания (не принципиально, творческого или технократического), следуя главному мейнстриму научного познания: от общего через частное к новому научному знанию. Иными словами, поэтапное сужение предмета познания автоматически должно предопределять качественное расширение или увеличение его инструментария (по-английски, «invention»): по мере углубления или детализации темы творческого поиска объективно должны количественно и качественно увеличиваться привлекаемые ресурсы, в соответствии с которыми и конкретизироваться итоговые выводы. Если в реферате допустимым выводом может считаться тезис о том, что явление «может быть» или оно «в принципе существует», то контрольной работе должно соответствовать утверждение о том, что это явление «объективно существует», в контрольно-курсовой работе – «объективно существует при следующих условиях…», в курсовой – «объективно существует при следующих условиях…, характеризующихся…», в выпускной квалификационной работе – «объективно существует при следующих условиях…, объективно характеризующихся…, и обязательном соблюдении следующих параметров…». Следовательно, педагог высшей школы должен осознавать, что каждая новая письменная работа для студента олицетворяет собой очередную ступень его профессиональной социализации, связанную с развитием его мыслительных функций, которая, однако, может весьма далеко отстоять от уровня психоэмоциональной социализации его личности (например, активист-общественник нередко по своим интеллектуальным способностям может «не дотягивать» до интеллектуала-аутиста, не вовлеченного в жизнь своего студенческого коллектива или факультета).

Главной психолого-педагогической задачей написания реферата является формирование и тренировка у студента мыслительной операции сравнения, под которой психологическая наука понимает сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Поскольку при изучении новой учебной дисциплины говорить о наличии у студентов соответствующих профессиональных знаний не приходится (особенно, у первокурсников), сравнение может происходить или между ранее имевшимися обывательскими представлениями и вновь полученными знаниями, или знаниями, ранее приобретенными в процессе изучения иной учебной дисциплины, и новыми знаниями. Процесс сравнивания и полученное в результате сравнение имеет исключительно описательный характер, а его назначением может быть только выявление и описание качественных отличий, характеризующих конкретный изучаемый предмет или явление в общем ряду ему подобных, или общих типологических признаков, позволяющих отнести его к этому ряду. Поэтому тема реферата как вида учебной письменной работы не может касаться узкого или частного вопроса той или иной отрасли науки (это – предмет сообщения, доклада или статьи) и должна быть сформулирована широко и обобщенно, давая тем самым простор его описательному содержанию (например: «Роль физической культуры в социализации современной личности» или «Гражданская правосубъектность как основа юридического статуса личности»). Идеальным содержанием реферата может считаться энциклопедическая статья на соответствующую тему, но поскольку достижение такого результата на практике не осуществимо, студент (особенно, первого и второго курсов) перед написанием реферата должен быть ориентирован на самостоятельную работу по классификации и описанию различных точек зрения и теоретических взглядов на изучаемый предмет или явление. Иным содержанием реферата может быть описание места конкретного явления в общем ряду ему подобных. Требовать от студента наличия в реферате четко сформулированных выводов также не представляется возможным, так как у него за первые два-три года обучения объективно еще не могут быть сформированы основные функции мышления в области профессионального знания, а поэтому речь должна идти только о высказывании им субъективных оценочных суждений, выражающих личное отношение к определенному аспекту рассматриваемой темы или всему содержанию изучаемой дисциплины.

Как мы уже вскользь отмечали выше, подготовка реферата как вида учебной деятельности студента, должна осуществляться им в процессе изучения им определенной дисциплины, а если быть точным – определенной ее темы, в противном случае его написание утратит всякую эмоциональную субъективную актуальность. Как преподаватель станет (если сможет) использовать эту форму организации учебного труда студента в своей профессиональной деятельности, зависит от его педагогического мастерства. Способность сделать это является одним из качественных критериев уровня его профессиональной пригодности.

Основным психолого-педагогическим назначением контрольной работы является формирование у студента мыслительной функции анализа, под которым традиционно понимается мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, качеств, черт. Анализ возможен только на основе уже имеющегося первичного профессионального знания, полученного в процессе изучения определенного учебного предмета, когда мыслительной «препарации» подвергается отдельный предмет или явление из общего ряда ему подобных. Усложнение содержания мыслительной деятельности при переходе от написания реферата к подготовке контрольной работы заключается в том, что первый вид письменной работы развивает способность обучаемого самостоятельно выявлять линейную зависимость предметов или явлений, а второй – выстраивать их иерархию, т.е. устанавливать их линейную и вертикальную взаимозависимости. Лучшим способом развития функции анализа является сравнительная характеристика двух разнородных предметов или явлений, принадлежащих к общей видовой группе, что должно найти отражение в задаваемой теме (например: «Влияние угла заточки сверла на режущие свойства инструмента» или «Сравнительно-правовая характеристика составов преступлений, предусмотренных ч. 1 и 2 ст. 315 УК РФ»). Поэтому любая контрольная работа как форма учебной письменной работы заставляет студента тренировать мыслительную функцию сравнения, но при этом формирует и функцию анализа, когда из сравниваемых разнородных предметов вычленяются однородные элементы сравнения. В результате у студента вырабатывается мыслительная способность осуществлять не только количественное сравнение, но и качественный анализ.

Контрольная работа имеет своей методической целью «контролировать» не качество знаний обучаемого (интересно, как по знанию одного вопроса преподаватель может оценить глубину изучения студентом своего предмета в полном объеме?), а приобретаемые им умения и навыки мыслительной деятельности в контексте получения профессионального образования. Контрольная работа используется для текущего выявления педагогом качества освоения студентами учебного материала в процессе изучения ими того или иного предмета на протяжении семестра, а поэтому, как и реферат, не может и не должна быть жестко «привязана» к зачетно-экзаменационной сессии. Она как индикатор, своего рода «лакмусовая бумажка», должна показать преподавателю, способен ли студент самостоятельно сопоставлять между собой и оценивать дидактические единицы изучаемого курса. Поэтому контрольная работа, в отличие от реферата, уже должна содержать конкретные выводы, качественно характеризующие или изучаемый предмет и его отдельные свойства в сопоставлении между собой, или сравнение свойств или качеств двух различных предметов или явлений из изучаемой области профессионального знания. Следовательно, прикладной характер контрольной работы как разновидности учебной письменной работы студентов определяет преимущественную сферу ее использования в образовательном процессе: она должна применяться при изучении не общеобразовательных, а вспомогательных профессиональных дисциплин.

В отличие от контрольной, контрольно-курсовая работа с позиции предлагаемого нами психолого-педагогического подхода предполагает целенаправленное в рамках образовательного процесса формирование у студента такой функции мышления, как синтез, под которым в психологии принято понимать мысленное соединение отдельных частей различных предметов или мысленное сочетание их свойств. Синтез является созидающим инструментом по созданию новых мыслительных форм на основе имеющихся элементов сравнения, полученных в результате анализа первичных предметов или явлений. Он не возможен в рамках изучения одного объекта познания, он представляет собой логическое смешение элементов нескольких разных объектов с целью создания принципиально нового объекта, имеющего общие черты со всеми предыдущими, но организованного принципиально по-новому. Говоря языком геометрии, на основе элементов плоскостной планиметрии в процессе синтеза формируется своего рода стереометрическое (объемное, 3D) изображение. А это означает, что в результате выполнения контрольно-курсовой работы студент должен самостоятельно сформулировать новое для себя синтетическое знание по тематике одного из вопросов изучаемого предмета, которое напрямую не содержится в учебной литературе, и на это его должна ориентировать предложенная тема (например: «Обстоятельства, подлежащие доказыванию при расследовании преступлений, предусмотренных ст. 312 УК РФ» или «Влияние дефекации на обменные процессы в организме человека»). Такое усложнение (в отношении сравнения и анализа) мыслительной деятельности требует понимания студентом всего учебного материала по изучаемой дисциплине, усвоения им всей совокупности содержания дидактических единиц учебного курса и иерархической взаимосвязи между ними, а поэтому ее подготовка в процессе изучения какой-либо части предмета объективно невозможна. При семестровой организации учебного процесса завершение студентом письменной работы данного вида в любом случае будет совпадать с началом зачетно-экзаменационной сессии.

На это указывает и название данной формы студенческих учебных письменных работ – «контрольно-курсовая», которое изначально предусматривает со стороны педагога контроль качества приобретенных обучающимся профессиональных умений и навыков при освоении им содержания того или иного учебного курса в целом. Основным критерием в оценке работы должно стать наличие в ее содержании цепи логических рассуждений (информационных блоков, аналитических кластеров и т.д.), результатом которых является новое субъективно ориентированное выводное знание в виде информации, доступной для последующего массового потребления, т.е. понимания и применения (при наличии желания или необходимости) неограниченным кругом лиц. Именно поэтому данный вид студенческих учебных письменных работ традиционно применяется при изучении базовых дисциплин в рамках профессиональной специализации студента.

Психолого-педагогическим предназначением курсовой работы, в отличие от контрольно-курсовой, является формирование у студентов профессионально ориентированной мыслительной функции абстрагирования или абстракции – мысленного выделения существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстрактное мышление предполагает способность изучать конкретный предмет или явление (естественно, в теоретическом плане) отдельно, в отрыве от прочих сопутствующих объектов познания, исследовать ее как индивидуальную «вещь в себе», т.е. как некую объективную самодостаточность. Данное утверждение не означает, что при этом студент не должен изучать причины явления или источник происхождения предмета, его структуру и влияние на материальное или социальное окружение. Наоборот, при абстрагировании это все должно присутствовать, но никак не должно увязываться с другими объектами познания того же ряда или информационного поля или эмоциональными оценками автора курсовой работы. Этому в полной мере должна способствовать заданная тема курсовой работы, сформулированная предельно лаконично и точно с тем, чтобы не дать возможности обучающемуся «добавить» что-то от себя (например: «Угол заточки фрезы», «Инфаркт миокарда», «Сервитуты гражданских прав»). Абстрагирование предполагает активное задействование на поле профессионального мышления всего объема знаний по изучаемой дисциплине, из которого при помощи трех указанных выше мыслительных функций выбираются лишь те немногие крупицы информации, которые имеют прямое и непосредственное отношение к теме курсовой работы. За счет конкретизации темы достигается глубина ее изучения в соответствии с избранной студентом профессиональной специализацией обучения.

Перечень курсовых работ устанавливается Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по каждой специальности или направлению подготовки по учебным дисциплинам основополагающего для формирования личностных профессиональных качеств будущего специалиста характера. Их подготовка осуществляется, в идеале, в течение целого учебного года, а их защита является допуском к аттестации по соответствующему предмету. Однако государство оставляет определение тематики курсовых работ на усмотрение соответствующих подразделений высших учебных заведений, что позволяет их педагогическим коллективам формулировать их темы так, чтобы максимально исключить возможность электронного плагиата студентов.

Писать о выпускной квалификационной работе в контексте заявленной нами тематики и легко, и сложно. С одной стороны, о сочетании в ней учебного и научного начал, ее проблемно-поисковом характере, актуальности темы работы для будущей профессиональной деятельности дипломанта, прикладном значении используемого в ней эмпирического материала, самостоятельно полученного студентом на преддипломной практике, и проч. не писал только самый ленивый методист. С другой стороны, как показывает практика, большинство преподавателей искренне считают, что этот вид студенческих письменных работ имеет исключительно аттестационный характер, совершенно забывая при этом то обстоятельство, что выпускная квалификационная работа в идеале готовится студентом на протяжении всего последнего года обучения и, следовательно, должна иметь обязательную учебную направленность. С позиции нашего психолого-педагогического подхода процесс написания этой работы завершает формирование у студента профессионально ориентированного мышления, развивая у него такую его функцию как обобщение и конкретизация. Современная психологическая наука под обобщением понимает мысленное объединение разнородных предметов по доминирующему абстрактно выделенному принципу в один типологический ряд, а под конкретизацией – мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. По сути, проявление одной из этих двух функций мышления по заданной теме и ее текстуальное оформление становятся содержанием выпускной квалификационной работы, тема которой должна быть посвящена детальному изучению частного прикладного вопроса из будущей профессиональной деятельности молодого специалиста. В связи с этим представляется необходимым особо подчеркнуть, что данный вид письменной работы не должен в принципе отражать широту знаний студента по специальности, – для ее оценки существует государственный экзамен, но должен продемонстрировать их глубину, умение и готовность выпускника самостоятельно решить конкретную задачу. Следовательно, тема выпускной квалификационной работы должна быть сформулирована предельно узко, точно и ёмко, чтобы исключить всякую возможность пустопорожнего «теоретизирования», не имеющего ничего общего с прикладными профессиональными умениями (например: «Классификация наркотических средств и ее использование в деятельности правоохранительных органов» или «Коррекция последствий детского церебрального паралича средствами лечебной физкультуры»). Детализация темы вызовет у студента при написании им этой работы потребность не только восстановить основные знания по специальности или направлению подготовки, но и необходимость задействовать все сформированные у него функции профессионального мышления.

Проведенный нами анализ содержания электронных Интернет-ресурсов, содержащих в свободном доступе готовые тексты учебных письменных работ, показал, что во «всемирной паутине» практически нет готовых текстов письменных работ, соответствующих указанным выше требованиям. В подавляющем большинстве своем текстовые шаблоны представляют собой так или иначе «перелицованные» фрагменты монографий и академических учебных пособий или адоптированные научные статьи, посвященные частным или специальным вопросам той или иной науки. Собственно они и попадают сейчас на стол преподавателя для проверки. Но они не соответствуют либо по количественным (объему), либо по качественным (широте или глубине изложения материала) требованиям, предъявляемым к студенческим письменным работам соответствующего вида. Например, имеющиеся готовые курсовые работы зачастую имеют реферативно-описательный характер, не соответствующий их нормативному назначению и содержанию, а так называемые «рефераты» обычно посвящены узкоспециальному вопросу и поэтому представляют собой, по сути, текст доклада. Словом, Интернет сегодня не готов предоставить материалы для всеобъемлющего плагиата. Не отрицая его роль как важнейшего и универсального источника информации, тем не менее, мы можем с уверенностью констатировать тот факт, что используя содержание электронных ресурсов, являющихся такими же источниками информации как книги и научные журналы, студенты в любом случае будут вынуждены проявлять творческий подход при подготовке работы, анализируя, компилируя и перерабатывая имеющуюся в их распоряжении информацию, т.е. будут получать практические навыки работы с ней, что и является главной задачей всего комплекса учебных письменных работ.

Подводя итог сказанному выше, можно сформулировать некоторые основополагающие выводы:

Во-первых, педагоги современной российской высшей школы (особенно среднего и старшего поколения, чье мировоззрение было сформировано в годы советской власти) объективно оказались эмоционально, интеллектуально и методически не готовы к массовой информатизации и компьютеризации общества, следствием чего стала профанация роли учебных письменных работ в деле профессиональной подготовки студентов, выразившаяся в их превращении из вида обучающей деятельности в разновидность (зачастую основную) формы контроля успеваемости обучающихся.

Во-вторых, нынешнее формальное место письменных работ в учебных планах подготовки специалистов требует инновационного изменения подходов к определению их места в деле профессиональной подготовки студентов, в основу которого должно быть положено их психолого-педагогическое предназначение, основной идеей которого должно стать последовательное формирование у обучающихся функций мышления применительно к содержанию их будущей трудовой деятельности, а также научение студентов умениям поиска и обработки информации в соответствии с поставленными производственными, служебными, учебными или научными задачами.

В-третьих, совокупность учебных письменных работ в методическом отношении должна представлять собой единое целое, а их постепенное усложнение – соответствовать общей психологической тенденции формирования миропонимания личности: от общего – к частному, от конкретного – к абстрактному, от восприятия – к осмыслению, что в итоге предполагает по мере усложнения учебных заданий поэтапное сужение тематики письменных работ, которая приведет к постепенному увеличению глубины познания задаваемой темы и расширению используемого студентом интеллектуального инструментария и ресурсов, а это в полной мере соответствует главному мейнстриму научного познания: от общего через частное к новому научному знанию.

И последнее: предлагаемое изменение подходов к организации руководства педагогами подготовкой студентами учебных письменных работ, внося инновационную новеллу в процесс обучения, предполагает только изменения методических подходов к содержанию этого элемента профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, не требует корректировки учебных планов или видов учебной нагрузки, что особо актуально в современных условиях.


E.D. Gryazeva, O.J. Kuznetzov, G.S. Petrova.

Show the question of the change methodical approaches to the management student written work in modern Russian high school, which are based оn a new innovation psychology-pedagogical look at place this type of students learning work in educational proceed.

Keywords: pedagogy of high school, abstract, test, checking-but-term paper, term paper, exhaust qualify paper, Internet, plagiarism.

Получено 30.04.2010



1 Для магистрантов эти два вида актуализации и закрепления функций мышления могут быть осуществлены в форме выпускной квалификационной работе бакалавра и магистерской диссертации соответственно.







Скачать 271,43 Kb.
Дата конвертации25.02.2013
Размер271,43 Kb.
ТипДокументы
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы