Учебное пособие Н. Новгород 2009 ббк 74. 5 В 12 icon

Учебное пособие Н. Новгород 2009 ббк 74. 5 В 12



Смотрите также:
1   2   3   4

^ 2.2. Проектирование занятий по педагогике с использованием технологии развития критического мышления


При разработке проекта занятия по педагогике необходимо учитывать три основные стадии: вызов, осмысление, размышление.

В рамках базовой модели «Вызов – Осмысление − Размышление» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного обучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии. Несмотря на неоднородность предложенных приемов развития критического мышления студентов, у них есть единая направленность: стимулирование осознания студентами собственных действий: анализа, обобщения, оценки, сравнения, проверки.

Между студентами и педагогами часто проходят дискуссии, которые ведутся корректно и оживленно. Во многих случаях эти дискуссии возникают как результат вопроса, который поднимает либо студент, либо преподаватель. Уровень, тип и структура вопросов важны для возникающих дискуссий. Они поддерживают более высокие уровни сложности критического мышления студентов. Поэтому нельзя не сказать о вопросах, стимулирующих критическое мышление. При ответе на такие вопросы студенты анализируют и интерпретируют информацию, анализируют идеи, строят собственные предположения − все это требует от них поисковой деятельности. На данном этапе важно понять, что такие вопросы являются средством стимулирования различных видов мышления на разных уровнях сложности. Различают вопросы на запоминание или вопросы формального уровня, они относятся к самому низкому уровню. Вопросы на оценку или вопросы на суждение рассматриваются как высочайший уровень мышления (Сэндерс,1969). Однако, надо полагать, что все вопросы важны, поскольку все они приводят к различным видам мышления. Рассмотрим различные типы вопросов. Вопросы формального уровня задаются с целью получения фактологической информации. Они обычно требуют лишь механического вспоминания и студенты могут иметь фрагментарные знания, чтобы ответить на вопрос. Вопросы на перевод требуют от студентов при ответе перевода информации в другую форму. Такие вопросы задаются обучающимся, например, для того, чтобы они представили себе ситуацию, сцену или событие, которое они изучают, и описали то, что они увидели. Вопросы на интерпретацию задаются студентам для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями и ценностями. Студент должен подумать о том, как идеи или концепции осмысленно увязываются между собой. Вопросы такого типа начинают стимулировать интересную мыслительную деятельность обучающихся. Вопросы на применение дают студентам возможность решать проблемы или более глубоко исследовать их на основании логики и аргументации или рациональной деятельности. Вопросы на анализ предполагают ответ, достаточно ли хорошо и доступно разъяснено значение того или иного события. Вопросы на синтез связаны с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. Они дают студентам возможность использовать все свои знания и опыт для творческого решения проблемы.

И в заключение вопросы на оценку. Они задаются обучающимся для того, чтобы вынести суждения о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом в соответствии с теми принципами, которым студент должен дать определение. Вопросы на оценку требуют, чтобы обучающийся понял, с чем он встретился, и интегрировал этот вопрос в личную систему взглядов, на основании которой можно было бы вынести суждения. Такие вопросы задаются студентам еще и для того, чтобы они оценили качество информации или свое собственное поведение. Выходя за рамки вопросов формального уровня, преподаватели тем самым демонстрируют, что они ценят мысли учащихся.

Студенты начинают осознавать, что изучение фактической информации − это лишь один из видов учения, а для того чтобы знания стали ценными, их надо интегрировать, анализировать и соответствующим образом использовать. Студенты также начинают понимать, что знания − это не просто то, что содержится на печатной странице или в словах учителя, а то, что содержится в их сознании. Знание − это построение значения, которое студент извлек в результате интегрирования новых идей и концепций с предыдущими знаниями.

Стадия «вызова» активизирует студентов, настраивает на восприятие материала через мобилизацию собственного жизненного опыта. Студенты отвечают на вопрос учителя «Что вы знаете о…». Особенность этого этапа заключается в возможности его применения на всех уровнях изучения материала (введение в курс, введение в тему, введение в урок).

Стадия «осмысления» даёт возможность познакомиться с новой информацией, идеями или понятиями. Особенностью данного этапа является возможность увязать их с уже имеющимися знаниями, за счет постановки сначала репродуктивных вопросов. Анализ и усвоение информации продолжается уже на новом уровне при формулировке продуктивных вопросов и ответов к ним. Более высокий уровень усвоения материала происходит при организации коррекции предъявленных учащимися вопросов и последующих ответов на них.

Стадия «рефлексии», или «размышление», предполагает использование студентами полученных навыков производить анализ информации, на его основе задавать вопросы, корректировать их, выносить оценочные суждения в нестандартных ситуациях. На этом этапе делается особый акцент на возможность анализа учащимися конкретных жизненных ситуаций, критическую оценку ими выбранных моделей поведения.

Модель разработки занятия по педагогике может включать следующие пункты:

Авторы:

Технологические приемы:

Предмет:

Раздел (тема):

Курс:

Количество часов:

Источник текста:

Цели занятия: Обучающие:

Воспитывающие:

Развивающие:

Ход занятия:

1 стадия – вызов:

2 стадия – осмысление:

3 стадия – размышление:

Оценка и самоанализ:

Приложение а) работы студентов; б) рабочие тексты.

Рассмотрим несколько примеров организации учебных занятий по «Общей и профессиональной педагогике» специальности 030500 «Профессиональное обучение» с использованием «Технологии развития критического мышления через чтение и письмо».


Занятие№1 «Связь педагогики с другими науками»

Технологические приемы: «мозговой штурм», инсерт, заполнение «маркировочной таблицы».

Предмет: Общая и профессиональная педагогика.

Раздел: Теоретические основы общей и профессиональной педагогики.

Курс: II

Количество часов: 2

Источник текста: вырезки из текстов, приведенных в учебниках по педагогике.

Цели занятия: 1) обучающая: раскрыть место общей и профессиональной педагогики в системе наук о человеке;

2) воспитывающая: воспитывать ответственность за выполнение учебного задания;

3) развивающая: развивать коммуникативные навыки студентов при изучении нового материала.

Оборудование: фломастеры (по два разноцветных на группу), листы бумаги А3.

Ход занятия:

Вызов

  1. Делимся на группы на 5-6 человек. Каждый в течение 2-3 минут подумает и на своем листочке напишет названия наук, которые, он считает, каким-либо образом связаны с педагогикой (данный прием называется «мозговая атака», или «мозговой штурм»). Тишина, пока каждый думает про себя. Теперь поделитесь в группе и объедините ваши списки в группе.

  2. Давайте попробуем объединить все сведения на доске. Записываем все поступившие сведения.

  3. Теперь попробуем проструктурировать наши общие сведения.

  4. Для начала напишем тему (это может быть слово или фраза) в центре доски. Пишем название наук справа от «Педагогика», обводим в кружок и соединяем в кружком «Педагогика» прямой линией. Запишем названия всех наук, которые вы написали на своих листочках, правее кружка «Педагогика», обведем каждое название в кружок и соединим прямой линией с кружком «Педагогика». Подумаем, как связана каждая из записанных наук с педагогикой. Эти идеи помещаем в кружки около конкретной науки и соединяем их между собой прямой линией. Такой прием разбивки информации называется кластером (разработан Дж. Стилл и П.Стилл, адаптирован Ч.Темплом, Дж. Стилл и К.Мередитом).

  5. Раздаем большие листы и по 2 фломастера на группу. Задание на группу. Разбить информацию на блоки идей, т.е. построить кластер. Если не уверенны в какой-то информации, рядом с кружочком поставьте вопросительный знак.

  6. Представление кластеров. Если вам кажется, что информация, которая есть у ваших коллег, соответствует действительности, но вы ее не вспомнили, а сейчас хотите внести дополнения в свой кластер, вы можете это сделать.

Осмысление

7. Сейчас мы раздадим подготовленные тексты. Прежде чем начать читать его, я попрошу вас выслушать задание: вы будете карандашом ставить значки на полях. Такой прием называется ИНСЕРТ (I.N.S.E.R.T.-«Interactive Notation System for Enhanced and Thinking»). Значки: «» − это я знал; «+» − новая информация; «» − противоречит моим представлениям; «?» − информация непонятна или недостаточна. На чтение у вас будет 15 минут.

8. Чтение материала.

9. Закончив читать, участники должны нарисовать и заполнить «маркировочную таблицу», в каждую колонку которой следует внести не менее 3-4 пунктов.



+



?






































Размышление

10.Итак, текст прочитан, поделитесь, пожалуйста, в группе своими впечатлениями. На это вам 2 минуты, а потом мы поговорим об этом все вместе.

11.Скажите, пожалуйста, много ли у вас на полях значков «это я знал»? А «новая информация для меня»? А есть ли информация, которая противоречит вашим представлениям или осталась непонятной для вас?

12.Давайте же теперь вернемся к кластерам и поработаем с ними. Обведем другим фломастером ту информацию, которая подтвердилась. Зачеркнем те кружочки, в которых отражены предположения, которые оказались неверными. Можете ли вы внести дополнения в блоки идей. Появилась новая информация, которую нужно оформить новыми блоками знаний. Давайте внесем их в наши кластеры. На работу с кластером отводится 5 минут.

13. Представление новых кластеров. Демонстрация основных отличий от прежних кластеров. Подведение итогов.

Оценка и самоанализ:

В целом занятие прошло успешно. Студенты с интересом работали на занятии. Особый интерес вызвало обсуждение кластеров. При обсуждении студентов с уважением относились к мнению других. Однако время на проведение каждого этапа было ограничено, часто приходилось завершать затянувшееся обсуждение.


^ Занятие№2 «Компоненты педагогического процесса»

Технологические приемы: письмо по кругу, написание синквейна.

Предмет: Общая и профессиональная педагогика.

Раздел: Педагогический процесс в профессиональной школе.

Курс: II

Количество часов: 2

Источник текста: вырезки из тестов, приведенных в учебниках по педагогике.

Цели занятия: 1) обучающая: рассмотреть структуру педагогического процесса, изучить составляющие его компоненты;

2) воспитывающая: формировать умения работать в группе, слушать и слышать товарищей по группе;

3) развивающая: развивать умения анализировать, обобщать и выделять главное.

Оборудование: листы бумаги А3, фломастеры.

Ход занятия:

Вызов

1. Участники делятся на 6 групп. Перед каждой группой лежит чистый лист бумаги.

2.Участники должны будут описать основные компоненты педагогического процесса (всего их шесть).

3. Один из членов группы записывает на своем листе название компонента и произносит вслух, чтобы другая группа выбрала следующий компонент, например, «Методы».

4.Затем он записывает определение этого компонента педагогического процесса. Написав, передает лист по/против часовой стрелке другому участнику из его группы.

5.Другой участник читает написанное до него (может кое-что уточнить у своего соседа) и, основываясь на стиле и содержательной направленности предыдущего предложения, продолжает писать текст, который содержит наиболее известные виды данного компонента. Закончив, также передает лист по/против часовой стрелке следующему участнику из его группы.

6. Следующий участник читает написанное до него (может кое-что уточнить у своего соседа) и, основываясь на стиле и содержательной направленности предыдущего предложения, продолжает писать текст, делая уклон на значимость описываемого компонента в целостности педагогического процесса. Написав, передает лист по/против часовой стрелке другому участнику из его группы.

7.Таким образом, после того, как лист пройдет круг на нем будет записано не менее трех предложений, концентрирующих понимание данного компонента педагогического процесса.

Осмысление

8. Получившиеся странички зачитываются перед всей аудиторией, которая может что-то порекомендовать, добавить в описание каждого компонента педагогического процесса.

9.После этого выдаются тексты. Посмотрим, насколько правильно были описаны компоненты. Кое-что уточним и добавим.

10.Каждый из участников записывает в свою тетрадь то, чего не знал.

11. Все странички собираются в книжку, которая оставляется на всеобщее изучение до конца семинара.

Размышление

12.Теперь, когда всем все понятно, закончим наше занятие составлением синквэйнов.

^ Оценка и самоанализ:

В целом занятие прошло успешно. Студентам было очень интересно, особенно им понравилось составлять синквэйны. За время занятия студенты удивили своей сплоченностью и дружескими отношениями, показали умение работать в группах, свои знания и творческие способности. Первый этап занятия прошел быстро, поэтому осталось достаточно времени для заключительной его части.


^ Занятие№ 3 «Семейное воспитание»

Технологические приемы: стратегия «Зигзаг», «верные и неверные утверждения», написание эссе.

Предмет: Общая и профессиональная педагогика.

Раздел: Семейное воспитание.

Курс: II

Количество часов: 2

Источник текста: вырезки из учебников по педагогике.

Цели занятия: 1) обучающие: определить влияние семьи и семейных отношений в формировании личностных качеств ребенка;

2) воспитывающие: формирование и развитие личностных качеств таких как: гуманность, эмпатия, ответственность за себя и окружающих;

3) развивающие: развивать умение правильно излагать свои мысли, прислушиваться к мнению других, видеть свои ошибки и исправлять их.

Оборудование: листы бумаги А3, фломастеры.

Ход занятия:

Вызов

1. Деление на группы. Сегодня мы говорим о семье. В течение минуты пообщайтесь в своей группе и подумайте, в чем состоят главные задачи семьи, вспомните какие-либо принципы семейного воспитания.

2. Группам раздаются карточки следующего вида:

Согласны ли вы с утверждением?

+/-

Семья называется правильной только тогда, когда присутствуют оба родителя




Семейные отношения оказывают большое влияние на характер, поведение ребенка




Наказывать ребенка нельзя




Похвала родителей важна для ребенка




Никогда не критикуйте детей перед посторонними




Ребенка нужно ругать, если он не слушается




Родители оказывают большее влияние на ребенка, чем другие




Убедить человека в чем-либо легче всего его же собственными мыслями




Ребенка должны воспитывать в школе





3.Если вы согласны с данным утверждением, в правой колонке поставьте «+», если нет – «-».

4. Раздаются тексты.

Установка: Группа, в которой Вы сидите – это Ваша домашняя группа. Пересядьте, пожалуйста, в экспертную группу, соответствующую номеру Вашего текста (показать, где какая группа садится).

Осмысление

Работа в экспертных группах

1. Чтение текста.

Установка: Ваша группа работает с одним текстом. Сейчас Вам предстоит самостоятельно прочитать и проструктурировать текст, а затем обсудить его с членами группы. К концу обсуждения у Вас должен быть готов общий, логично организованный рассказ, с которым каждый из Вас вернется в свою, домашнюю группу, а также вопрос на понимание текста для членов своей домашней группы.

2. Обсуждение в группе. Составление рассказа.

3.Составление вопроса на понимание.

Работа в домашних группах

1. Возвращение в домашнюю группу.

Установка: Сейчас Вы вернетесь в свои домашние группы каждый(ая) из Вас расскажет остальным то, что он(а) прочитал(а) в экспертных группах. По окончании рассказа задайте вопрос на понимание и уточните, что осталось непонятным.

2.Работа в домашней группе (пересказ текстов, вопросы на понимание).

Размышление

1. Теперь вернемся к нашим утверждениям и, возможно, что-то исправим, если ваше мнение изменилось.

2.Заключительный этап нашего занятия – написание эссе. За 10 минут, не отрывая ручки от бумаги, вы стараетесь изложить свои мысли о роли семейного воспитания.

^ Оценка и самоанализ:

Занятие прошло успешно. Все студенты были увлечены его ходом. В какие-то моменты проявлялись резкие эмоциональные реакции, но конфликтов не было. Студенты с уважением относились друг к другу, учитывали мнения соучастников. Занятие было пронизано духом состязания, что делало его еще более интересным. Студенты были настолько увлечены, что не заметили, как занятие подошло к концу.

Также имеет место работа в курсе по методу экспертных групп, которая задается отнюдь не демократичным путем, однако проводится вполне демократично.

Студентам сообщается, что семинар будет работать по методу экспертных групп, то есть метод выбирает преподаватель. Он же вводит организационные и этические правила работы в семинаре, формулирует основные теоретические установки, связанные с работой с вопросом, вопросно-ответными процедурами (ВОП). (По проблемам теории и практики функционирования ВОП читается лекция). При этом хотелось бы заметить, что без введения этических правил не заработают никакие организационные правила, бессмысленными окажутся знания в области ВОП, следовательно, не будут работать никакие экспертные группы.

^ Этические правила:

  • В период работы семинара учебная группа – это единый субъект. Если в группе звучат какие-то ошибки, то это − ошибки группы.

  • Если какой-то член группы допускает ошибку, а другой её исправляет, то он, условно говоря, не подставляет подножку товарищу, а помогает общему росту группы.

  • Анализируя работу друг друга, мы помогаем росту коллективного субъекта и каждого отдельного индивида.

  • Критические суждения должны носить толерантный характер, высказываться в форме критических размышлений, а не уничижительного разгрома.

Организационные правила работы:

  • Экспертные группы формируются студентами в результате самостоятельного выбора.

  • При отсутствии в группе желающих работать экспертами эксперты назначаются преподавателем.

  • Экспертная группа состоит минимум из 2-х человек (иначе – это не группа), максимум – 4-х (в случае, если группа больше 4-х экспертов, то она как бы оказывается не способной к самоорганизации, к самоуправлению).

  • Схема задания у группы и экспертов одна и та же, но, конечно же, студент, работающий экспертом, традиционно готовит больше материала по своей теме.

  • Накануне семинара эксперты собираются и обсуждают стратегию и тактику своего поведения на семинаре (кто, в какой последовательности задает вопросы, кто и когда комментирует ответы).

  • Семинар проходит в форме своеобразной игры-тренинга, где каждый, включая главного эксперта (преподавателя), имеет право задавать вопросы, то есть преподаватель, уступая экспертам свой стол, не передает им свои лидерские функции. Кроме того, периодически, выходя из конца аудитории к своему столу, преподаватель как бы задает в буквальном смысле слова иную динамику работы.

  • Эксперт имеет право на вступительные слова по своей теме, но они не могут быть рассчитана больше, чем на 3-6 минут. Затем он формулирует для группы вопросы по конкретной теме, по конкретному тексту. Вопросы заранее в письменной форме готовятся дома. В случае, если эксперт не принимает ответ, прозвучавший из группы, он не должен сразу же исправлять отвечающего. Эксперт подводит промежуточные итоги рассмотрения вопроса лишь после того, когда в группе прозвучит несколько вариантов ответов и группа в целом будет готова к подведению итогов.

  • В конце семинара подводятся общие итоги работы: группа оценивает работу экспертов, эксперты – работу группы. Такое достаточно объективное и строгое подведение итогов становится возможным, как уже отмечалось, на базе введенных этических правил работы. Обсуждение результатов работы в конце семинара оказывается очень важным стимулом для студентов, в частности, они с удовольствием отмечают динамику роста группы от семинара к семинару. Однако при этом критические замечания (в доброжелательной форме) продолжают высказываться. Критика рассматривается в качестве инструмента развития интеллектуальных возможностей индивидов и группы в целом.

  • В рамках практических занятий обсуждаются конкретные тексты, соответствующие теме семинарского занятия. В зависимости от предмета и конкретных обстоятельств текст либо предлагается преподавателем, либо перед студентами ставится задача самим подобрать для анализа профессионально ориентированный текст. Такие тексты студентам предлагается найти в периодике или в научных статьях, или в монографической литературе. Преподаватель объясняет, что текст, выбранный для анализа, должен содержать профессиональный понятийный аппарат, соответствующий будущей профессии студента, внутри него должны быть вопросы, сформулированные автором текста.

У студентов появляется мотивация к активному участию в такой форме работы, чему соответствует лексика: «Я хотел/хотела бы работать экспертом по теме...» и так далее. В рамках курса по педагогике они могут попросить зарезервировать им экспертную работу по каким-то текстам, которые будут обсуждаться только в конце семестра. Складывается ситуация самотестирования и самоконтроля. Схематично представленные понятийные стратегии, письменно зафиксированные в листах описания, системы вопросов (с анализом структуры вопросов, их видов и уровней), комментарии – все это, закрепленное в аналитических отчетах, позволяет эффективно оценить уровень знания студентов, проводить самотестирование и фактически тестировать друг друга. От обсуждения к обсуждению студенты с удовольствием отмечают рост друг друга и рост группы в целом.

Работа в рамках экспертных групп ориентирована на формирование у студентов:

  • способности к управлению своей собственной интеллектуальной деятельностью, к критическому мышлению, которое проявляется не только в рамках изучаемой дисциплины, но и в будущей профессиональной сфере;

  • вкуса к самостоятельности в работе с источниками;

  • умения осуществлять экспертную работу, направленную на анализ текста.

Такой подход, на мой взгляд, соответствует современным тенденциям в системе образования (где уже давно оказывается невозможным дать знания обо всем известном), поскольку данный метод способен обеспечить студентов интеллектуальным инструментарием, позволяющим самостоятельно приобретать необходимые знания.

Кроме того, данный подход, как мне представляется:

  • соответствует особенностям развития современного информационного общества, в рамках которого особое значение приобретает экспертная работа, экспертные оценки;

  • меняет отношение студентов к гуманитарным технологиям и к философии, в рамках которой эти технологии формируются.

Думаю, ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллектуальные умения, способность представлять различные формы мысли не могут быть заменены никаким, даже самым современным компьютером. Квалифицированное осуществление экспертизы (во множестве её форм) возможно только при условии соответствующего уровня профессионализма. Вместе с тем любая экспертиза в той или иной степени включает в сферу своего рассмотрения анализ различных текстов. Вне зависимости от содержания текста, его профессиональной направленности работа с любым текстом опирается на одни и те же гуманитарные технологии. Именно эти технологии и кладутся в основу работы студентов в рамках практических занятий по методу экспертных групп.

Существует много методов, которые преподаватели могут использовать для того, чтобы сделать свое умение задавать вопросы еще более эффективным. После постановки вопроса, необходимо дать время на его размышление, для того чтобы и у учеников, менее уверенных в себе, была возможность сформулировать ответ. Используя метод «Подумайте − Объединитесь в пары − Обсудите» преподаватель дает возможность студентам обсудить ответ друг с другом, прежде чем высказывать свое мнение перед всеми. При развитии критического мышления необходимо задавать вопросы, которые развивают/продолжают обсуждение, типа: «А какое мнение у вас?», «Что вы могли бы добавить?» и т.п. Преподавателю необходимо предоставлять обратную связь/комментарии, которые не подтверждают и не отрицают ответов студентов. Тогда обсуждение остается открытым. Например: «Интересно», «Я об этом прежде не думала». После обсуждения изучаемого материала необходимо сделать обобщение и подвести итог. «Кто может выразить данную точку зрения другими словами?». При обсуждении выясняется мнение других учащихся. « Кто согласен?» «Кто не согласен? Почему?». При изучении тем нужно использовать метод проговаривания мыслей/рассуждений вслух: «Как вы пришли к такому ответу?». Спрашивать необходимо всех учащихся, а не только тех, кто поднимает руки. Однако надо быстро двигаться дальше, если ребенок не хочет отвечать. Преподаватель должен предупреждать учащихся о возможности разных ответов: «На этот вопрос имеется много возможных ответов». Можно использовать воображение: «Что произошло если бы…?».

Итак, анализируя систему стратегий и приемы обучения данной технологии мы приходим к выводу, что применение развития критического мышления на занятиях по педагогике решает многие образовательные задачи: повышает мотивацию к обучению, активизирует процесс обучения, мышление, разрушает барьер между студентом и преподавателем, устанавливает диалогические отношения, содействует проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности, самореализации ученика. Данная технология формирует новый стиль мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, альтернативность принимаемых решений; развивает такие базовые качества личности, как коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности; формирует культуру чтения, стимулирует самостоятельную поисковую творческую деятельность. Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.


Вопросы и задания для самопроверки

  1. В чем сущность приема «Составление кластера»? Составьте кластер на тему «Методы организации профессионального обучения».

  2. Используя прием «Ключевые термины» проанализируйте основные закономерности педагогического процесса.

  3. В чем заключаются педагогические возможности приемов «Чтение с остановками», «Составление глоссария», «Фишбоун»?

  4. Напишите синквейн на темы «педагогика», «обучение», «воспитание», «личность», «компетентность».

  5. Разработайте проект учебного занятия, используя 3-4 приема технологии развития критического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Гуманизация образования, расширяющееся информационное поле, которое надо критически осмыслить, требуют интенсификации процесса обучения, использования новых технологий, которые давали бы ключ к поиску, анализу, исследованию, творческой переработке учебного материала.

Критическое мышление определяется как «разумное, рефлексивное» мышление, которое позволяет объективно рассуждать, логично поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым возможностям решения проблем.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо ориентирована на формирование у студентов личной и социальной активности и ответственности. Для этого весь учебный процесс увязывается с конкретными жизненными задачами, навыками коллективной и индивидуальной работы, выяснением и решением проблем, с которыми студенты сталкиваются в реальной жизни.

Технология развития критического мышления помогает формированию коммуникации, терпимости, эмпатии, корректной критики. Задача педагога − культивирование гуманистических отношений в группах, учет индивидуальных, личностных, возрастных особенностей студентов. Наличие проблемы, различных интересов участников, выполняющих определенные роли, многообразие взаимодействий учащихся в процессе решения задачи, потребность в рефлексии − все это создает условия для эффективного развития критического мышления будущих педагогов профессионального обучения.

Участие в полемике помогает студентам уточнить собственное понимание проблемы, критически осмыслить свои взгляды, знания, точку зрения, получить новую информацию, новые аргументы; определить логические ошибки, встречающиеся в процессе дискуссии (подмена тезиса, переход от обсуждаемой проблемы на личностные характеристики, нечеткость формулировок предмета разногласий, неверные выводы и т.д.). Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания осмысливается и сам процесс обсуждения.

Данная технология позволяет формировать умение работать с информацией: извлекать необходимую, отделять важную от второстепенной, упрощать, умение вырабатывать собственное мнение, осмысливать свой опыт, приходить к определенным умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, умение графически оформить текстовой материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости, умение применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, проводить разграничение между обоснованными оценочными суждениями и обоснованной оценкой, выявлять причинно-следственные связи и обнаруживать ошибки в них.

Технология развития критического мышления позволяет решать не множество отдельных задач в процессе обучения, а их совокупность. Она направлена на приобретение комплекса умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности, которые оказывают влияние на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста. Технология носит интерактивный характер, а значит, повышает познавательный интерес, служит развитию мышления, воображения, коммуникативных навыков. Использование различных видов работы в течение занятия позволяет поддерживать внимание студентов на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение. Нестандартная форма проведения занятия дает возможность для самовыражения и творчества студентов и преподавателя. Кроме того, эта технология направлена на развитие толерантности, уважения к личности человека, демократичности, выдержки и доброжелательности, стимулирует потребность в новых знаниях, умениях, а также выдвижении новых гипотез, интерес к самостоятельным исследованиям, способам решения задач.

Однако, с одной стороны, применение данной технологии на каждом занятии по педагогике требует неоправданно больших затрат времени для детального исследования потока информации, определения уровня образованности учащихся, обсуждения альтернативных точек зрения, творческой переработке изученного. С другой стороны, технологизация процесса обучения педагогическим дисциплинам может отодвинуть содержательную сторону учебного занятия на второй план.

При этом главное − это сохранить «дух» технологии, т.е. соблюдение принципов сотрудничества, личностной независимости, самостоятельности и гуманизма.





страница3/4
Дата конвертации28.02.2013
Размер0,9 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы