Методика организации дидактических игр стр. 6 9 Игры при изучении нового материала на уроке истории стр. 9 -11 Игра при подготовке к изучению нового материала стр. 11- 15 icon

Методика организации дидактических игр стр. 6 9 Игры при изучении нового материала на уроке истории стр. 9 -11 Игра при подготовке к изучению нового материала стр. 11- 15



Смотрите также:




МБОУ «Старостуденецкая средняя общеобразовательная школа Буинского муниципального района Республики Татарстан»


Роль игры

на уроках истории


подготовила:

учитель истории и обществознания

II кв.категории Загидуллина Г.М.


Содержание

I Введение стр. 3 -4

Роль игры в процессе обучения

II Основная часть стр. 5 -20

1.1. Что такое дидактическая игра. стр.5 -6

1.2. Методика организации дидактических игр. стр. 6 – 9

2. Игры при изучении нового материала на уроке истории. стр. 9 -11

2.1. Игра при подготовке к изучению нового материала. стр. 11- 15

2.2. Игра и учебная наглядность. стр. 16 -17

2.3 Игра и практическая работа учащихся. стр. 17 -20

III. Заключительная часть стр. 21 -22

IV Примечание стр. 23

V Использованная литература стр.24

I. Введение

Роль игры в процессе обучения

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности усвоения фактов, дат, имен и другие.

Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток, получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении.

Игра – это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Ф. И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие – чтобы получить высокую оценку, третьи – чтобы показать себя перед коллективом, четвертые – решают свои коммуникативные проблемы.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры интеллектуально-пассивный ребенок способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно не доступен в обычной учебной ситуации.

Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было.

В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний, в игре проходит огромная воспитательная работа.

В своей работе мной были изучены труды авторов Лернер И.Я « Познаватель-

ные задачи в изучении истории», Дайри Н.Г. «Обучении истории в старших классах

средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения»,

Платонов К.К.,Голубев Г.Р. Психология для определения сущности логического задания, проблемной ситуации и выполнения их ходе урока с использованием элементов игры. Работа Лещинера В.Р., Полторака Д.И. «Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах» дала мне глубоко понять

«что такое игровое занятие и сама игра». При проведении игры «Живая картина»

я придерживалась советам Ивановой Т.Н., которые она дает своем труде « История

в 7 классе .Сценарии ролевых игр ,тесты»


^ 1.1. Что такое дидактическая игра

Еще в древнем мире игра не пользовалась как одна из форм обучения.

Сам термин дидактические игры, под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори.

Дидактическая игра – это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях.Поскольку обучение – это «процесс целенаправленной передачи общественно – исторического опыта; организация формирования знаний, умений и навыков».

понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности, в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер,

- условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающей на не тождественность образа и его объекта.

Как создается игра, какова ее структура? Попытаемся изобразить игровую реальность в виде схемы.


ИГРА


ЗАНИМАТЕЛЬНОСТЬ




ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

КОМПОНЕНТ

ДОМИНАНТА

УСЛОВНЫЙ

КОМПОНЕНТ

ИГРОВОЕ

СОСТОЯНИЕ

РОЛЬ

ПРАВИЛО



Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполниться разным содержанием и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре.

Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать дидактической, если учебный материал, или какая-то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образовательный материал становится содержанием условного компонента, а развивающий – содержанием деятельностного компонента.

^ 1.2. Методика организация игр

Организация игр - не всегда простое занятие. В игре нет полной предсказуемости, в ней же всегда возможны всякие неожиданности.

^ Структура организации игры

1) Выбор игры.

На этом этапе происходит отбор содержания исторического материала для игр на основе изучения учителем программы, тематического плана, учебника, методической литературы. Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, учитель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить.

^ 2) Подготовка игры.

а) Предварительная подготовка учащихся к игре. Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной работы. Предварительная подготовка, зачастую несет основную дидактическую нагрузку. Это в основном относится к ролевым играм. («Музей», «историческая гостиная...»).

б) Подготовка непосредственно перед игрой. Этот этап должен быть направлен на создание эмоционального игрового направления. (переставить столы, включить музыку, приготовить к использованию ТСО, вывесить схемы, карты, картины); проверить готовность учащихся к игре.

^ 3) Введение в игру.

а) Предложение игры детям. Обычно организатору игры достаточно сказать: «А теперь давайте поиграем в... (название игры)» или «А чтобы вы лучше запомнили этот материал, мы с вами поиграем в игру» или «В связи с этим есть такая игра...» Этого достаточно, чтобы ребята обрадовались и настроились на другой характер работы.

б) Объяснение правил игры. Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Многое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно.

в) Выбор участников игры. Представьте, что учителю нужно выбрать 4-х участников, например для игры «Из уст в уста», а в классе гораздо больше желающих. Если учитель сам выберет игроков, часть активных ребят тут же могут с негодованием «выключиться» из игры, потому что не их выбрали. Чтобы не было обиды, можно выбор игроков обыграть, преследуя образовательные и дисциплинирующие цели. Учитель объявляет: «Для игры нужно 4 участника, но поскольку желающих много, мы поступим так: на доске нарисована головоломка (анаграммы, вопросы). Первые 4 человека, которые быстрее других в тетради напишут решение (ответ) и будут участниками.

Есть много других возможностей выбора участников: например, сначала играют те, у кого фамилия на букву «З» (задание нужно посмотреть чтобы количество совпадало), те у кого день рождения зимой, те, кто сидят на последних партах или учащиеся с 10 по 14-й номер, согласно списку в журнале и т. п.

4) Ход игры.

Несмотря на важность дидактического результата, при проведении игры необходимо понять, что историческое содержание – это скрытая часть «айсберга», которая должна волновать учителя до начала игры. Как только игра началась, главное – это игровое действо. Ведь чем интереснее и занимательнее игра, тем больший развивающий, образовательный и воспитательный результаты могут быть достигнуты.

а) Начало игры. На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касающиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяснить, что нарушено и как нужно правильно участвовать в игре. Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с правилами обычно требуют хорошего темпа. И это «в руках» организатора: кому-то подсказать, кого-то подогнать, восклицаниями «ускоряем темп!», « Долгая пауза!?...».

б) Развитие игрового действа (кульминация). На этой стадии максимально проявляется азарт играющих, одновременно возрастает интерес и участников, и зрителей. Организатору важно следить за выполнением правил и иногда «добавить поленья в горящий костер», то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь интересное в его участии, напомнить, что в игре итог может быть совершенно неожиданным; кроме того, можно подзадорить болельщиков или зрителей.

в) Заключительный этап игры. Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напряжение; не следует ждать, что игра сама надоест учащимся. Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не пропало созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфокусировалось направленное на изучаемый материал внимание. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о приближении ее окончания (например: «еще два участника, и мы заканчиваем»). У ребят, таким образом, появляется время, чтобы психологический подготовиться к окончанию игры.

^ 5) Подведение итогов (оценка и поощрение школьников).

Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат (что нового учащиеся узнали, как справились с заданием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался лучшим, и что помогло ему достичь победы). Чтобы избежать этих проблем, необходимо:

а) перед началом подготовки к игре четко объявить критерии (лучше, чтобы школьники записали их в тетрадь), по которым будет производиться оценка результатов;

б) корректно обнародовать результаты. Итоги соревнования иногда имеет смысл объявлять не сразу после его окончания. Их можно будет огласить на следующем уроке или опубликовать в школьной газете. Страсти поутихнуть, да и учитель сумеет учесть все тонкости, чтобы оценить игроков справедливо. Хотя, конечно, нельзя забывать, что школьники очень ждут результатов игры и хотят знать их можно скорее;

в) со всей тщательностью обязательно отметить положительные стороны команд (участников), которые не заняли призовых мест;

г) отметить, что мешало игре, если таковое было. И, конечно всем должно быть предельно ясно, что команды, которые получили призовые места, действительно были сильнее.

^ 6) Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния).

Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение класса (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не может представлять полноценную картину, так как это коллективное настроение. Учителю, однако, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для проведения последующей игры – с учетом индивидуальных особенностей каждого. И поэтому важно, несмотря на то, что времени всегда катастрофически не хватает, провести этот этап – он залог эффективности игровой деятельности, развития методического мастерства учителя.

Конечно, хорошо бы провести обсуждение или анкетирование о прошедшей игре. Но если времени совсем не остается, можно воспользоваться методикой А. Н. Лутошкина, которая называется «Цветопись». Ее цель – оценка учащимися своего эмоционального состояния в ходе какого-либо мероприятия. Данные об эмоциональном состоянии каждый ученик заносит в клеточку – против своей фамилии в списке (который вывешивается, например, на стенде в классе), цветным карандашом (это учащиеся могут сделать на перемене). Каждый цвет обозначает разное настроение: красный – восторженное, радостное, активное настроение; оранжевый – радостное, светлое; желтый – светлое; зеленый – спокойное, ровное; синий – грустное, печальное; фиолетовый – тревожное, тоскливое; черный – состояние крайней неудовлетворенности. Такая цветоматрица поможет учителю «увидеть» настроение коллектива, определить общий и индивидуальный характер эмоциональных состояний школьников.

^ 2. Игры при изучении нового материала на уроке

Исследований по дидактике игр, предназначенных для использования на уроке истории при изучении нового материала практически нет.

Отметим следующие важные в рамках данной проблемы положения, касающиеся этапа изучения нового материала.

1. Изучение нового материала – наиболее важная часть процесса обучения. В это время происходит восприятие и осмысление учебного материала.

2. Изучение нового состоит из двух этапов: подготовки к изучению нового материала и собственно изучения нового материала.

3. Подготовка школьников к изучению нового учебного материала на уроке истории призвана: мобилизовать их внимание и познавательную активность, актуализировать знания, полученные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фактов и явлений, возбудить интерес к тем вопросам, которые им предстоит изучить, поставить перед школьниками определенные учебные задачи.

4. В современной педагогике эффективным средством подготовки школьников к изучению нового учебного материала на уроке является постановка познавательной задачи (И. Я. Лернер), логического задания (Н. Г. Дайри), предваряющих изучение нового материала.

И. Я. Лернер, определяя поисковую познавательную задачу, отмечал обязательность самостоятельного решения и наличие одного «из двух других условий: 1) либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами; 2) либо нахождение новых путей поисков знаний» («...речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества...»)2.

Н. Г. Дайри, поясняя сущность логического задания, писал, что оно «может составлять для учащегося одну из сторон проблемной ситуации, так как разрешение проблемы может оказаться противоречивым, иметь несколько направлений, иметь различную логическую структуру, различную полноту, детализацию и т. д.»3

Таким образом, логические задания могут включать в себя: выделение общих черт и различий исторических явлений, установление основных этапов в развитии явления, оценку изучаемых событий или исторического лица, выражение школьниками своего личного отношения к ним, составление плана по ходу объяснения учителя, доказательство выводов, данных учителем или сформулированных в учебнике и др.

5. Организация изучения нового материала на уроке достигается:

а) посредством устного изложения материала;

б) посредством работы с печатным текстом;

в) в процессе работы с наглядностью;

г) в ходе практической работы учащихся.

Лучше, если при изучении нового материала учащиеся имеют возможность и слышать (устное изложение), и видеть (наглядность), и выполнять при этом какое-либо задание, т.е. привлекать моторику (учебно-познавательную задачу). Задания могут быть даны как перед изучением нового, так и во время его изложения. Материал проходит через все возможные каналы восприятия, это, с одной стороны, тренирует все виды памяти (слуховую, зрительную, моторную), с другой – является гарантом индивидуального подхода.

^ 2.1. Игры при подготовке к изучению нового материала

На этом этапе игра ложится в основу игровой учебно-познавательной задачи. Готовясь к игре, учащиеся должны взять необходимую для ее проведения информацию (имена, даты, термины, образы и особенности эпохи и т.д.) из изучаемого нового материала.

Постановка игровой учебно-познавательной задачи, предворяющей изучение нового материала, обычно предстает как введение в игру или напоминание об игре, которая будет проводиться:

а) непосредственно при изучении нового материала;

б) после изучения нового материала (при закреплении, при проверке домашнего задания);

в) через несколько уроков при обобщении материала.

Все эти игры прямо или косвенно помогают достичь образовательных целей при изучении нового материала.

Чтоб выяснить, как игры соотносятся с изучением нового и с постановкой учебно-познавательной задачи, начнем с первого варианта. Рассмотрим пример ролевой игры «Земский собор».(Тема урока:»Положение об отмене крепостного права»)

Учитель: «Сегодня на уроке у нас будет игра. Представьте себе, что вы присутствуете на воображаемом земском соборе, созванном по вопросу принятия «Положения об отмене крепостного права». Какие группы представителей России собрались сегодня на Земский собор? Помещики черноземных губерний, помещики нечерноземных губерний, промышленники уральского региона, промышленники южного и центрального районов, крестьяне, император / персональная карточка для сильного ученика /» (Учитель, называя группы, раздает карточки с таким же названием каждой группе). В реальности в начале 1860-х гг. земский собор могли созвать, но не созвали, ограничившись обсуждением крестьянского вопроса в редакционных комиссиях, в центральном и провинциальном комитетах. Однако мы попробуем пофантазировать и представить, что в начале 1860 г. подобное собрание представителей, заинтересованных в крестьянском вопросе, было созвано, и попытаемся, исходя из наших знаний (предыдущий параграф учебника повествует о различиях в интересах разных групп населения) вообразить и воссоздать картину возможного обсуждения на Земском соборе основных положений крестьянской реформы. Я сегодня выступаю в роли Председателя Государственного Совета. Все группы должны внимательно выслушать мой доклад об основных моментах «Положения», а затем нам всем необходимо обсудить данный проект, каждая группа должна выразить свое отношение к нему и внести поправки. Вы можете делать пометки для себя или записывать вопросы».

Ребята слушают доклад, затем задают уточняющие вопросы по теме, касающиеся интересов их группы.

Опытно-экспериментальная работа показала, что учащиеся начинают задавать большое количество вопросов после объяснения учителя. Это необходимо иметь в виду при планировании времени, приходящегося на каждый этап урока.

После объяснения учитель возвращается к заданию: «Итак, сейчас будет дано время для обсуждения в группах. После этого вы должны будете отметить: а) что вам понравилось в «Положении»; б) что не понравилось; в) какие поправки вы бы внесли в этот проект».

Если не хватает времени, не стоит спешить и имеет смысл перенести прения на начало следующего урока. Тогда поправки и замечания к «Положению об отмене крепостного права» - это домашнее задание с продолжением игры на следующем уроке.

Это фабула игры. Попробуем рассмотреть ее с методической стороны. Это ролевая игра, в которой условность (игровое настроение) достигается за счет вхождения в определенную роль и ситуацию. В данной игре мы имеем роли Председателя Государственного Совета, Императора, представителей чиновничества, помещиков черноземных и нечерноземных губерний, промышленников уральского региона и промышленников южного и центрального районов, крестьян. Эффективность игры зависит от степени вхождения учащихся в роли, от артистичности и активности участников игры. В первую очередь, это относится к исполняющему роль Председателя Государственного Совета (этому может помочь: включение разных архаизмов в речь, фраз, обращений (например, «Ваше превосходительство и милостивые государи!»), характерных для той эпохи; элементы костюма и т.д.); а также от знания контекста исторической ситуации, способности к импровизации.

Главную роль не обязательно должен играть учитель. Но если это ученик, то его надо специально тщательно готовить.

Игра создает проблемную ситуацию для восприятия материала учащимися, поскольку каждый посредством роли воспринимает информацию под определенным углом зрения:

Таблица

В чем видели представители различных групп населения положительные и отрицательные стороны отмены крепостного права в России

Представители

групп

^ Чем вызвано положительное отношение к реформе

Чем вызвано отрицательное отношение к реформе

Император и правительственные круги

1. Крепостное право (КП) диктовало всей стране крайне замедленные темпы развития.

2. КП создавало негативный образ «рабовладельческой» страны.

3. КП создавало предпосылки для бунтов (недовольство нынешним состоянием).

1.КП подрывало благополучие дворянского (помещичьего) сословия – основы и оплота самодержавия.

2. Неготовность крестьянских хоз-в к преобразованиям (натур. хоз-во) и, как следствие, временный спад произ-ва зерна и уменьшение экспорта.

3. Возможны сильные потрясения при объявлении об отмене КП и недовольство неполнотой реформы.

Представители чиновничества

1.Отмена КП создавала дополнительную работу по управлению, что увеличивало значимость чиновничества и уменьшало значимость дворянства.

1.Отмена КП предполагала продолжение реформ, систематизацию законов и, следовательно, ограничение власти бюрократии (в пользу закона).

Помещики черноземных губерний

Положит. отношение возможно при следующих условиях:

1.Обеспечение помещичьего хоз-ва достаточным кол-вом земли (земля обеспечивает необходимый доход);

2.Обеспечении государством выкупных платежей.

1.Разрушение традиционного уклада.

2.Лишение помещиков бесплатной рабочей силы.

Помещики нечерноземных губерний

Положит. отношение возможно при следующих условиях:

1.Обязательном выкупе земли (земля малоплодородна, и основной доход-не с нее, а с оброка, в который входят дополнительные заработки крестьян); в стоимость выкупных платежей заложен оброк;

2.Гарантиях выкупа гос-вом земли.

1.Разрушение традиционного уклада.

2.Лишение помещиков бесплатной рабочей силы.

3.Подрыв экономики помещичьих хоз-в, связанный с лишением их оброка, т.к. земля малоплодородна и доход с нее мал.

Промышленники уральского региона

Не видели положительных сторон в крестьянской реформе

Традиционно использовали крепостной труд и испытывали трудности с переходом на вольнонаемную систему.

Промышленники южного и центрального районов

Использовали вольнонаемную раб. силу и при отмене КП получали возможность увеличить и стабилизировать состав рабочих за счет освобожденных крестьян.

Не видели отрицательных сторон в крестьянской реформе.

Крестьяне

Отмена КП обеспечивала личную свободу и возможность работать «на себя», а также давала определенные избирательные и имущественные права.

Реформа разоряла крестьян выкупными платежами, лишала их стабильности и «выбрасывала» в незнакомые условия рыночных отношений.


Средствами игры изложение материала становится проблемным, то есть таким, когда оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений с тем, чтобы учащиеся сами их разоблачали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения и т.д.».4

В постановке игрового познавательного задания прослеживается параллель с логическими заданиями. Игровое познавательное задание, также как и логическое, привносить избирательность при восприятии материала. «Подобно тому, как неподвижный луч прожектора выхватывает из мрака одни предметы и оставляет в тени другие, так и логическое задание сосредотачивает все силы восприятия, ума на некоторых фактах и связях, а к остальным делает их маловосприимчивыми. К счастью, учащийся в ходе урока не всегда может сразу различить, что относится и что не относится к логическому заданию. Поэтому большая часть фактического материала (излагаемого учителем или читаемого в учебнике, документе) обычно воспринимается.»5

Что дает подобное игровое занятие и сама игра?

Первое – это интересная деятельность учащихся с учебным материалом. Чтобы наглядно показать преимущество деятельностного подхода, представим данные психологов: «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого, практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90% воспринятого».6

Второе – эмоциональное восприятие материала, непосредственное, живое в нем участие. Читая книгу, ребенок представляет судьбу персонажей, а в процессе игры он ее проживает. Эта существенная разница очень важна для обучения истории. Воображение ребенка в игре зачастую способно сделать намного больше, чем чтение многочисленных исторических источников на уроке. Таким образом, посредством игры развивается способность к историческому сопереживанию (способность «воспринимать события и проблемы прошлого максимально близко к тому, как их воспринимали в те отдаленные времена»).7

Третье – возможность развития многостороннего, полифонического восприятия истории.

Подготовка школьников к изучению нового учебного материала на уроке истории призвана осуществить следующие задачи: мобилизовать внимание и познавательную активность в изучении нового материала на уроке истории; актуализировать знания, полученные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фактов и явлений; возбудить интерес к тем вопросам, которые им предстоит изучить. Игровые познавательные задания успешно решают эти задачи.

^ 2.2. Игра и учебная наглядность

При изучении нового материала очень большое значение имеет наглядность. Наглядность бывает изобразительная, предметная и условно-графическая. Игровые возможности наиболее реализуемы применительно к первым двум.

Работа с наглядностью на уроке истории состоится посредством наблюдения и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину, он добивается, чтобы школьники не просто «взглянули на картинку», а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важны для исторического анализа. В традиционной методике такая работа может строиться на основе сюжетно-образного повествования или художественного описания по событийной картине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерны прием – беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.

В игре «Живая картина» необходимость внимательного анализа диктует последующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание «оживить» какое-либо историческое событие по учебной картине: «Сбор дани», «Продажа крепостных», «Суд во времена «Русской правды», «Военный совет в Филях» и т.д. или какое-нибудь известное историческое полотно: «переход Суворова через Альпы», «За расчетом», Боярыня Морозова» и т.п. Т. Н. Иванова8 советует при первоначальном знакомстве с этой игрой, за несколько дней до урока предложить учащимся заранее подготовленный текст инсценировки по картине.

Игру «Экскурсия» можно проводить при необходимости внимательного рассмотрения репродукции картины, изображения скульптурной композиции или архитектурного памятника.

Класс делится на несколько групп. Каждая из них за определенное время готовит содержание и «экскурсии» о данном экспонате, но для разнйх групп экскурсантов:

первая группа – для детей старшей группы детского сада;

вторая группа – для школьников 5-го класса;

третья группа – для студентов вуза;

четвертая группа – для иностранных туристов.

После отведенного на подготовку время (10 мин), от каждой группы выделяется представитель, который «проводит» такую экскурсию у доски, где вывешено изображение данного экспоната. А 3 – 4 человека из его группы играют роли экскурсантов.

Так, например, при изучении архитектуры второй половины XIX в., в основу игры могут лечь изображения Ленинградского (Николаевского) или Московского вокзалов, построенные К. А. Тоном. Учитель отсылает учащихся к тексту учебника, который содержит не конкретную информацию об этих постройках, а лишь обобщенные сведения о характерных особенностях архитектурных стилей того времени. Это ставит школьников в условия, в которых изображение вокзала используется как необходимый источник информации, на основе которого, в совокупности с текстом учебника, и выстраивается текст экскурсии.

При игре не обязательно устраивать групповую работу. Если иллюстрация есть в учебнике, то игровое задание может быть дано по вариантам для каждого. Его необходимо выполнить в письменном виде. А по истечении отведенного времени желающие проводят свой вариант «экскурсии» у доски.

^ 2.3. Игра и практическая работа учащихся

Практическая работа на уроке используется не так часто в школьной практике. Обычно она занимает часть урока, реже – целый урок. Примерами практической работы могут быть: работа с контурной картой, конструирование макета или модели и др. Практические работы могут осуществляться с видеорядом и с компьютерными программами.

Игра и практическая работа соединяются в игре «Творческая лаборатория». В игре учащиеся делятся на 4 группы. Учащиеся получают игровые задания, выполняя которые они становятся сценаристами и актерами, журналистами, художниками-иллюстраторами, историками-картографами. Группы получают карточки с соответствующими заданиями. Например, по теме «Движение декабристов» задания могут выглядеть следующим образом:

- создание мини-видеофильма (спектакля) – комментария по теме;

- создание исторического альманаха;

- создание исторической карты;

- написание сообщения о восстании, предназначавшегося для воображаемого помещения в газеты и для дипломатических представителей за границей (как правительство Николая I могла представить события декабря 1825 г. иностранным государством).

Желательно, чтобы темы этих четырех групп относились к разным историческим периодам декабристского движения. Например:

1. Видеофильм «Собрание тайного общества «Союз благоденствия». Сюжетом может стать эпизод, когда члены Союза принимают решение о самороспуске, замышляя освободиться от умеренных, колеблющихся, случайно попавших в общество людей, а после этого создать новую организацию, которая смело пойдет на революционные преобразования. Фильм учащиеся могут снимать за пределами школы – в интерьерах изысканной обстановки музея, чьей-либо квартиры, в развалинах старого здания, на фоне пейзажей, передающих дух эпохи первой половины XIX в. Учащиеся могут подумать о костюмах согласно моде этого периода, сами создать сценарий видеофильма. На уроке они показывают видеокассету классу (если нет видеокамеры, то это может быть небольшая сценка).

2. Создание исторического альманаха, посвященного самому восстанию или периоду начиная со времени организации Северного и Южного обществ до 14 декабря.

Перед тем, как подобное задание будет предложено учащимся, учителю целесообразно ознакомить их со следующей справкой.

^ Из Энциклопедического словаря «Книговедение» - Альманахом называют:

а) непериодический сборник, содержащий сведения из различных областей общественной деятельности, обычно с указанием лит. новинок, научных достижений, законодательных изменений и т.д.;

б) сборник литературных произведений, часто объединенные по какому-либо признаку...

Из Словаря иностранных слов (сост. Михельсон. 1883. С. 41):

^ Альманах - ... периодический сборник статей в прозе и стихах, с картинками.

В России альманахи появились в конце XVIII в., особенно популярны стали в XIX в.

С1823 по 1825 декабристами К. Ф. Рылеевым и А.А. Бестужевым издается альманах «Полярная звезда».

^ Примером современного исторического альманаха может служить «Книга исторических сенсаций». М., 1993.

3. Историческая карта может быть посвящена ссылке декабристов. На карте России необходимо будет указать кружками разного цвета или мелкими фигурками:

а) города, через которые декабристы следовали в Сибирь;

б) места отбывания декабристами каторжных работ;

в) основные места, где жили декабристы на поселении; и т.д. по усмотрению учащихся.

Стрелками – пути следования в Сибирь.

4. Этот вид работы учащихся может быть самостоятельной игрой «Проблемная ситуация». С ее помощью происходит мотивация для работы с документальным материалом. Игра состоит на создании проблемной ситуации для школьников. При изучении восстания декабристов в качестве проблемной может выступать ситуация, представленная учителем, следующим образом: «Представьте себе, что вы журналисты газеты «Санкт-Петербургские ведомости», на дворе 14 декабря 1825 г., и вам надо написать сообщение о восстании, предназначающееся для помещения в газету и для дипломатических представителей за границей (как правительство Николая I могло представить события декабря 1825 г. за рубежом)».

Важно поставить проблему, довести до сведения ребят, в каком сложном положении оказался Николай I, которому не так просто было представить события, произошедшие в первый день его правления, за рубежом. После представления работ учащихся можно прочитать действительное сообщение Николая I.

После этого можно рассказать, что буквально через 3 дня властями было дано совсем другое толкование событий, и, таким образом игра вывести на серьезную работу с документами. Игра в данном случае будет хорошей подготовительной и мотивационной основой.

Работа заканчивается обсуждением и выяснением научной значимости документов. При этом могут быть заданы следующие вопросы:

- Адекватно ли представлены события 14 декабря в первом документе?

- Почему Николай I приуменьшает роль и размах событий?

- Какими мотивами это можно объяснить?

- Что говорится в первом документе о численности восставших?

- А как было на самом деле?

- В ком «бунтовщики» нашли себе поддержку?

- Говорится ли в документе о главных целях восстания?

- Какие цели ставили перед собой восставшие на самом деле?

- Известны ли были они правительству (хотя бы в общих чертах)?

- Как вы думаете, поверили ли этому сообщению иностранные дипломаты?

- Есть ли какие-то изменения в следующем документе?

- Что объявляется главной причиной «заговора»?

- Как можно понять фразу о «заразе, извне к нам занесенной» (Какие события проходили в Европе, на которые мог ссылаться Николай)?

- Какую историческую информацию вам удалось извлечь из этих документов?


^ III. Заключительная часть

Игра – это вид деятельности, где ребенок может проявлять себя в разных позициях: просто участник, активный участник, ведущий, организатор, инициатор игры. Учитель должен стремиться развивать инициативу учащихся как в подготовке и организации, так и в создании новых игр. Учитель постепенно передает свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоятельности учащихся, а учитель постепенно отходит от роли консультанта, участника игры или даже просто зрителя. Он как бы передает эстафетную палочку игрового творчества учащимся, реализуя развитие по-настоящему партнерских взаимоотношений, приобретая замечательных помощников в организации учебно-игровой деятельности.

Опыт организации игр позволяет выделить следующие этапы постепенного развития творческой инициативы в игровой деятельности учащихся:

а) инициатива, организация и ведение игры – деятельность учителя, ученики являются участниками игры;

б) учитель выбирает, организует и ведет игру, но ему помогают активные ученики;

в) ученики придумывают или выбирают, а также помогают организовать игру учителю;

г) ученики придумывают или выбирают, а также организовывают игру, а учитель им помогает;

д) ученики – инициаторы и организаторы игры, а учитель – либо участник, либо зритель, либо консультант.

В результате анализа использования игр на уроке истории выявляется следующая методика введения дидактических игр в процессе изучения нового материала на основе активации познавательной деятельности:

^ 1. Постановка учебно-игрового задания перед изучением нового материала. Это адресованное учащимся задание может быть направлено на выполнение одной из логических операций (выделение главного, сравнение и пр.) или на развитие исторического воображения. Кроме того, задание работает и на занимательность обучения и, таким образом, мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы школьников.

^ 2. Организация самостоятельной работы учащихся по выполнению учебно-игрового задания при изучении нового материала.

3. Применение полученных учащимися знаний в ходе кульминации и заключительного этапа игры (при этом изучение нового материала и его закрепление объединяются в единый процесс).

В зависимости от замысла учителя данные положения при проведении игры могу быть реализованы на одном уроке или растянуты во времени на несколько уроков.

Достоинство такой методики урока состоит в следующем:

1) Игра мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы школьников – внимание, восприятие, мышление, запоминание, воображение.

2) Игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность.

3) Одним из главных достоинств является повышение интереса к предмету практически у всех участников класса.

4) Посредством игры задействуется «ближняя перспектива» в обучении.

5) Игры позволяют развивать специальные способности учащихся к занятиям историей:

- историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты, явления, представления;

- способность к ретроспективному мышлению, к мысленной реконструкции картины исторического исследования;

способность к историческому сопереживанию.

6) Игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.


Примечания

  1. Психология.Словарь.М.,1990. с.243

  2. Лернер И.Я. Познавательные задачи в изучении истории.М.,1968. с.14

  3. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966. с.94

  4. Там же с.93

  5. Там же с.141

  6. Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология М., 1977. с.195-196

  7. Лещинер В.Р., Полторак Д.И. Нормы и стандарты исторического образования

англоязычных странах// Преподавание истории в школе ,1993 №6 с.37

  1. Иванова Т.Н. История в 7 классе .Сценарии ролевых игр, тесты. Чебоксары

1993. с.15


^ IV. Использованная литература

1. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966.

2. Иванова Т.Н. История в 7 классе .Сценарии ролевых игр, тесты.Чебоксары,1993

3. Лернер И. Я. Познавательные задачи в изучении истории. М., 1968.

4. Лещинер В. Р., Полторак Д. И. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах. Преподавание истории в школе. 1993 №6

5. Платонов К. К., Голубев Г. Р. Психология. М., 1977.

6. Психология.Словарь. М., 1990



Скачать 297,4 Kb.
Дата конвертации29.07.2013
Размер297,4 Kb.
ТипУрок
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы