Учебное пособие для вузов Таганрог 2007 icon

Учебное пособие для вузов Таганрог 2007



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9
^

Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html


Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х томах. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: Александра, 1992.

Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста//Русская словесность. Антология. М., 1998.

Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М, 1970.

Луначарская С.Н. Кино – детям// Искусство в школе. 1928. № 5.

Маклаков А.Г, Общая психология. СПб.: Питер, 2002. 592 с.

Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист, 1993. С.22-23.

Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления//Педагогика, 2001. № 10. С.91-100.

Менжинская Ю.И. Ближние задачи в области кино для де­тей//На путях к новой школе. 1927. № 3. С.5-14.

Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2000 //http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f/criticalthink.shtml

Об опыте работы детских кинотеатров и школьных филиалов кинотеатров г. Москвы. М., 1966. 46 с.

Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998. 60 с.

Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2006. 176 с.

Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2003. 528 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

Полат Е.С. Информационная опасность: дети и Интернет http://www.ioso.ru/distant/library/publication/infobez.htm
Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 1997.
Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвеще­ние, 1974. 111 с.
Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Пе­риодика, 1991. 120 с.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.

Размышления о критической грамотности//Перемена, 2003. Т. 4. № 3. С.43-46.

Сериков В.В. Личностный подход в образовании//Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1996. С.26-28.

Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы//Педагогика. 1996. № 2. С.50.

Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук/Под общ. ред. В.В.Миронова. М.: Гардарики, 2006. 639 с.

Современный словарь по педагогике/Сост. Е.С.Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

Современный философский словарь/Под общ. ред. В.Е. Кемерова. М., 1998.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.
Стил Дж., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Популяризация критического мышления: пособие. М., 1997.

Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 160 с.

Строева А.С. Дети, кино и телевидение. М.: Знание, 1962. 46 с.

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования ХХI века. Н.Новгород: Арабеск, 2001. 272 с.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различ­ным видам искусства//Искусство в школе. 2000. № 6. С.3-6.

Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников. Дис. … канд. искусств. М., 1974. 198 с.

Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов//Система аудиовизуального образования учащихся средней школы/Ред. А.В.Каменец, Е.А.Захарова. М., 1992. С.11-15.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М.: SvR-Аргус, 1995. 224 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с.

Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино - детям. М., 1982. С.34-44.

Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог, Изд-во Кучма, 2005. 314 с.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 c.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Федоров А.В., Новикова А.А., Челышева И.В., Каруна И.А. Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 188 с.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 с.

Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А. Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 198 с.

Федоров А.В., Челышева И.В., Новикова А.А. и др. Проблемы медиаобразования. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2007. 212 с.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.

Хербек Дж., Бейтер К. Обучение критической грамотности: как помочь будущим учителям осознать роль чтения и письма в раскрепощении личности//Перемена. 2003. Т.4. № 3. С.37-42.

Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с.

Челышева И.В., Шаповалова В.С, Медиаобразование и менеджмент: история развития. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2007. 216 с.

Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула//Директор школы. 1998. № 3. С.12-16.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.

Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. - М.: Изд-во Академия педагогических наук СССР, 1991. 43 с.


Глава 2. Методические подходы к проблеме развития критического мышления студентов педагогического вуза в контексте медиаобразования


Автор текста гл.2 (кроме параграфа 2.3.) – к.п.н., доцент Е.В.Мурюкина


Цели. После изучения главы 2 студенческая аудитория должна

а) знать

б) уметь

основные методы, методики, особенности развития критического мышления в школьной/студенческой аудитории

разработать цикл занятий, направленных на развитие критического мышления конкретной аудитории учащихся

типологию творческих занятий, направленных на развитие медиаобразованности школьников/студентов, их основное содержание

проводить на практике творческие медиаобразовательные занятия в конкретной аудитории учащихся

основные принципы реализации методик развития критического мышления на медиаобразовательных занятиях

применять теоретические знания, направленные на развитие критического мышления аудитории, в педагогической деятельности

классификацию уровней развития критического мышления аудитории

уметь применять теоретические знания о классификации для оценки уровней развития критического мышления аудитории

систему показателей развития медиакомпетентности аудитории

уметь применять теоретические знания для оценки уровня развития медиакомпетентности аудитории

Ключевые слова главы 2

критическое мышление

медиаобразование

медиакомпетентность

ключевые понятия медиаобразования

методика развития критического мышления

языки медиа

типология творческих медиаобразовательных занятий

категории медиа

цикл литературно-имитационных занятий

технологии медиа

цикл театрализовано-ситуативных занятий

аудитория медиа

цикл изобразительно-имитационных занятий

агентства медиа

классификация показателей развития медиакомпетентности аудитории и развития критического мышления

репрезентации медиа


Вопросы к главе 2

1. В чем заключается сущность, каково место и роль понятий «метод» и «методика» в практической части педагогической работы?

2. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «инсерт», «з/х/у»?

3. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «направляемое чтение», «схема предсказаний»?

4. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «перепутанные логические цепочки», «вопросы к автору»?

5. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «литературные кружки», «продвинутая лекция»?

6. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «работа над фильмом», «графические организаторы»?

7. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «диаграмма Венна», «концептуальная таблица»?

8. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «кластер», «карта концепции»?

9. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «дискуссии», «совместный поиск»?

10. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «оставьте за мной последнее слово», «перекрестная дискуссия»?

11. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «уголки», «работа сообща»?

12. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «зигзаг», «чтение – суммирование в парах»?

13. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «ручка на середине стола», «обзор мнений методом ротации»?

14. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «письмо», «аналитическое обобщение»?

15. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «рафт», «аргументированное эссе»?

16. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «кьюбинг», «малые формы резюмирования»?

17. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «5, 10-минутное эссе», «синквейн»?

18. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «формы публикации», «тур по галерее»?

19. В чем состоит сущность методик развития критического мышления «авторское кресло»?

20. Дайте характеристику «контактного» и «мотивационного» показателей медиакомпетентности аудитории.

21. Объясните специфические особенности «понятийного» показателя медиакомпетентности аудитории.

22. Объясните специфические особенности «оценочного» показателя медиакомпетентности аудитории.

23. Объясните специфические особенности «креативного» показателя медиакомпетентности аудитории.

24. Каковы основные уровни развития критического мышления аудитории (в соответствии с классификацией Б.Блума)?

25. В чем заключается качественная характеристика уровня развития критического мышления «знание»?

26. В чем заключается качественная характеристика уровня развития критического мышления «понимание»?

27. В чем заключается качественная характеристика уровня развития критического мышления «применение»?

28. В чем заключается качественная характеристика уровня развития критического мышления «анализ»?

29. В чем заключается качественная характеристика уровня развития критического мышления «синтез»?

30. В чем заключается качественная характеристика уровня развития критического мышления «оценка»?

31. Объясните сущность изучения понятия «агентства» как одного из шести ключевых понятий медиаобразования (К.Бэзэлгэт, Э.Харт).

32. Объясните сущность изучения понятия «аудитория медиа» как одного из шести ключевых понятий медиаобразования.

33. Объясните сущность изучения понятия «категории медиа» как одного из шести ключевых понятий медиаобразования.

34. Объясните сущность изучения понятия «репрезентации медиа» как одного из шести ключевых понятий медиаобразования.

35. Объясните сущность изучения понятия «технологии медиа» как одного из шести ключевых понятий медиаобразования.

36. Объясните сущность изучения понятия «языки медиа» как одного из шести ключевых понятий медиаобразования.

37. В чем заключаются особенности проведения цикла литературно-имитационных, театрализовано-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих занятий, направленных на овладение аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств?

38. В чем заключаются особенности проведения цикла творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов?

39. В чем заключаются особенности проведения цикла творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа медиатекстов?

40. В чем, по вашему мнению, заключаются сходства и различия методик развития критического мышления и медиакомпетентности аудитории? Обоснуйте свою точку зрения.


Рекомендуемые задания к главе 2

1. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «инсерт», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

2. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «з/х/у», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

3. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «перепутанные логические цепочки», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

4. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «работа над фильмом», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

5. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «совместный поиск», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

6. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «перекрестная дискуссия», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

7. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «обзор мнений методом ротации», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

8. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «рафт», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

9. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «5-минутное эссе», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

10. Разработайте план медиаобразовательного занятия с использованием методики «авторское кресло», включая следующие компоненты: а) тема занятия; б) цель занятия; в) задачи занятия; г) форма проведения занятия; д) возрастные рамки аудитории; е) вспомогательные средства; ж) основные этапы проведения занятия.

11. Представьте в виде таблицы достоинства и недостатки выбранных вами для анализа медиаобразовательных методик.

12. В письменной форме представьте ваше мнение о проблеме важности развития критического мышления в школьной или студенческой аудитории.

^ 2.1 Описание медиаобразовательных методик развития критического мышления

В первой главе были изложены теоретические основы развития критического мышления в зарубежных и отечественных исследованиях. Мы выяснили, что одна из основных причин, побуждающих нас говорить об актуальности развития критического мышления у школьной/студенческой аудитории, - информационный бум, который можно охарактеризовать с различных углов зрения. С одной стороны, мы констатируем неудержимый рост информации (которая, правда, уже завтра может устареть), поступающий потребителю из различных медийных каналов; с другой стороны, лю­бую информацию сегодня можно быстро получить, используя те или иные средства массовой коммуникации.

В связи с этим у школьной/студенческой аудитории возникают вопросы: зачем заполнять свою голову знаниями, если они устаревают, зачем запоминать какие-то факты, если соответствующую информацию можно в любое время скачать из интернета? И самое главное - как сориентироваться в существую­щем медийном море? Ведь книги, справочники, пресса, телевидение, компьютерные и DVD диски, интернет содержат столько знаний и фактов, сколько не вместит ни одна голова! Как отбирать информацию, и на основе чего человек может оценить то, что ему предлагают медиа? Каким образом угнаться за тем, что нужно именно сегодня? Как научиться использо­вать имеющиеся знания для получения новых? Такие сложные вопро­сы стоят перед современным учеником, студентом.

Вторая глава предусматривает освещение таких практических аспектов как методика, приемы, методы, особенности проведения занятий, направленных на развитие критического мышления у школьной/студенческой аудитории в медиаобразовательном контексте.

Важной структурной единицей педагогической работы является понятие «метод». Метод – путь исследования, учение, это способ достижения какой-либо цели, решение какой либо задачи; совокупность и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Для того чтобы применить метод, нужный именно в конкретном случае, необходимо, прежде всего, определить, на кого следует направить педагогическое воздействие, чего следует добиваться и каким образом этого достичь. По мнению М.А.Галагузовой, можно выделить три уровня классификации, обусловливающие место и роль методов [Методика…, 2002, 23].

Субъективный уровень обусловливает субъективность применения метода. В качестве субъекта действия выступают:

- специалисты; методы, которые они применяют, относятся к внешним методам действия, воздействия, взаимодействия;

-сам человек (группа посредством самоуправления); здесь речь идет о внутренних методах (самостоятельные действия, самостоятельная работа человека над собой); название таких методов начинаются с «само- »;

- специалист или лицо, на которое осуществляется педагогическое воздействие; здесь осуществляются совместные действия специалиста и самого человека.

Функциональный уровень обуславливает назначение метода. Функциональные методы подразделяются на основные и обеспечивающие. Основной функциональный метод – это метод, который включает объект в определенные действия, деятельность, обеспечивающие реализацию прогнозируемой цели – методы реализационных действий, деятельности. Обеспечивающие функциональные методы – это те, которые способствуют повышению эффективности и качества реализации метода действия.

Предметный уровень обусловливает способ реализации метода. Каждый метод предусматривает определенный способ его реализации – свою предметность, которая показывает собственно способ реализации функциональных возможностей метода. К ним относятся группы методов действий (практические методы) – методы упражнений, методы тренировок, методы игр и другие; группы методов воздействия – методы убеждения, информационные методы; группы методов организации деятельности – методы управления, методы контроля деятельности, методы создания ситуационных сред; группы методов стимулирования – методы поощрения, методы соревнования, методы принуждения, методы контроля.

С понятием метода тесно связано понятие «методика». Под методикой обычно понимают учение о методах решения определенной задачи, а также совокупность методов, обеспечивающих решение определенной задачи. В качестве наиболее характерных особенностей, отличающих содержание методики, следует выделить:

а) технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода;

б) выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной педагогической цели;

в) особенность педагогической деятельности – частная методика преподавания.

К средствам педагогической деятельности, по мнению Б.Н.Алмазова, М.А.Беляева, относятся: слово, действие, пример, книга, технические средства и прочее. В педагогике это способ использования какого-либо средства в процессе педагогической деятельности, то есть своеобразное использование и проявления личностных, словесных, мимических возможностей.

Дадим краткую характеристику некоторых методик, направленных на развитие критического мышления у школьной/студенческой аудитории (задания приводятся по: Халперн, 2000; Айян, 1997; Стил, 1998; Клустер, 2001, Заир-Бек, Муштавинская, 2004 и др., однако цикл занятий нами переработан).

^ ИНСЕРТ (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления)

О методике

Цель методики - побудить учеников/студентов к отслеживанию собственного понимания читаемой информации, используя определенную маркировку. Выраженная в символах маркировка позволяет зафиксировать соответствующую мыслительную операцию. Она стимулирует концентрацию учащихся не только на известном им материале (что психологически вполне объяснимо), но и на новом, учит сомневаться в представляемой информации и вычленять ложную ин­формацию, задавать вопросы, возникающие в процессе работы над текстом. В целом методика направлена на глубокую проработку информации. Поэтому целесообразнее обращаться к ней, если мы имеем дело с информацией, отличающейся насыщенностью, неоднозначностью изложенных фактов. Обычно такая информация является ключевой в изучаемой теме.

^ На что обратить внимание

Методика ИНСЕРТ формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно ее прорабатывать, пристально вглядываться в детали. В этом велика роль значков «-», «?». Традици­онно внимательное чтение текста идет по схеме «знаю - не знаю». У школьника/студента редко возникает критическое отношение к ин­формации, стремление глубже, точнее понять ее, больше узнать. Часто при первом прочтении текста на полях появляются только два значка: «V» и «+». В этом случае преподавателю следует подтолкнуть читаю­щего к поиску мест, вызвавших сомнение, а также информации, вызы­вающей вопросы.

На примере данной методики поясняется и раскрывается базовая модель обучения в русле развития критического мышления, а потому ее можно назвать основополагающей. Именно во время освоения методики ИНСЕРТ у школьников/студентов начинают ломаться стереотипы традиционного процесса обучения. Первый шаг всегда важен. Поэтому необходимо особенно тщательно готовиться к проведению этой методики.

«Знаю/хочу узнать/узнал» (з/х/у)

О методике

Данная методика предполагает управление процессом проникновения в содержание и смысл текста. Для этого используется таблица, в основе которой лежит естественная для человека схема познания: активность понимания поддерживается за счет того, что сначала выявляется все известное по теме, ставятся вопросы по тому, что неизвестно в ней, а затем при чтении взвешивается ценность информации для читающего, находятся ответы на вопросы, отмечается новое и фиксируются вновь возникающие вопросы. Именно на этих особенностях усвоения темы основана методика з/х/у. Педагоги используют ее в работе над науч­ными, научно-популярными (медиа)текстами, когда необходимо поддержать интерес у учащихся/студентов к воспринимаемой информации, добиться ее понимания через поставленные на стадии вызова вопросы. Эта страте­гия также стимулирует индивидуальную самостоятельную работу учащихся. Обычно они имеют первоначальные сведения по теме, пред­ставленной в (медиа)тексте. В (медиа)тексте должен быть источником для задаваемых вопросов.

Особенность этой методики заключается в том, что в ней предполагается работа над вопросами разного уровня. Первичные вопросы ставятся, исходя из имеющегося у учащихся опыта. Эти вопросы могут быть отдалены от материала, с которым предстоит познакомиться. Вопросы, которые возникают при чтении или после него, связаны непосредственно с новой (медиа)информацией, а также с возникающими противоречиями между известным и вновь узнанным.

Направляемое чтение/восприятие

О методике

В основу этой методики положена система вопросов, которые ведут к углубленному пониманию (медиа)текста. Вопросы способствуют постоянному поддержанию внимания к (медиа)тексту, направляют его. Именно поэтому вопросы играют большую роль в выстраивании работы над информацией. Они должны быть разноуровневые (от понимания к оценке), способствовать развитию воображения, направлять на видение логики авторского (медиа)текста. Вопросы в основном носят открытый характер.

^ На что обратить внимание

Методика прежде всего прививает вкус к полноценному восприятию; учит слышать вопрос и адекватно реагировать на него, обращаясь к (медиа)тексту. Она предполагает незамедлительную рефлексию на прочитанное. Работая по этой методике, обучаемые отрабатывают навык выявления смысла (медиа)текста.

Схема предсказаний

О методике

Эта методика направлена на активное восприятие (медиа)текстов и их тщательный анализ. Это достигается за счет стимулирования предвос­хищения развития событий через анализ причинно-следственных отношений и деталей (медиа)текста, сопоставление предсказания и реальных событий в тексте. В основе методики лежит трехчастная таблица, позволяющая четко организовать деятельность по анализу, синтезу и оценке информации и зафиксировать результаты в письменной форме.

Вопросы, включенные в таблицу, по сути, воспроизводят схему внутреннего диалога читателя с (медиа)текстами, который основывается на механизме пояснения. Эту методику целесообразней использовать при работе с (медиа)текстами, насыщенными событиями и неожиданными поворотами сюжета, что дает возможность разделить на смысловые блоки и по-разному интерпретировать развитие событий.

^ На что обратить внимание

Методика способствует детальному рассмотрению (медиа)текстов и выявлению причинно-следственных связей. Указанная специфика создает потенциал для формирования умения прогнозировать и оформлять в письменном виде свой прогноз, умения выстраивать собственную логику развития событий. Пошаговое проникновение в (медиа)текст происходит сначала индивидуально, а затем в группе, что дает возможность отрабатывать у учеников/студентов такие универсальные умения, как умение слушать, воспринимать мнение других, умение кратко фиксировать главные идеи.

Перепутанные логические цепочки

О методике

Это прием работы над (медиа)текстом, позволяющий проследить причинно-следственные связи или хронологическую цепочку событий. Его используют для работы с (медиа)текстом, насыщенным собы­тиями и фактами, когда необходимо акцентировать внимание на спор­ности, вариативности развития некоторых моментов.

^ На что обратить внимание

Необходимо уметь различать причину и следствие события, поскольку именно недопонимание в этом ведет к ложной оценке происходящего. Очень часто причина заменяется след­ствием при анализе события, и наоборот. Выработке соответствующе­го умения способствует предлагаемая стратегия.

Вопросы к автору (медиа)текста

О методике

Эта методика позволяет развивать способность читателя/слушателя/зрителя вести постоянный диалог с автором, что делает процесс восприятия/чтения активным и вдумчивым. Остановки при восприятии/чтении и размышления над прочитанным/услышанным/увиденным, предусмотренные в схеме данной методики, формируют один из основных навыков активного читателя/слушателя/зрителя - задавать себе вопросы и искать ответы на них в разных частях (медиа)текста. Использовать рассматриваемую методику лучше всего при работе над проблемным (медиа)текстом, вызывающим вопросы, включающим некоторые недостаточно развернутые положения, нуждающиеся в дополнительных пояснениях. Эти пояснения могут быть «разбросаны» в других частях/эпизодах/сценах (медиа)текста, и их необходимо обнаружить. Это под силу действительно активному и вдумчивому читателю/слушателю/зрителю.

^ На что обратить внимание

Работа в рамках этой методики предполагает сформированность уже некоторых основных навыков активного чтения/восприятия: размышлять над смыслом (медиа)текста, задавать концептуальные вопросы. Продуктивность размышления учащихся и глубина их вопросов во многом зависят от умелого разделения педагогом (медиа)текста на фрагменты. Здесь важно отказаться от стереотипного деления (медиа)текста, ориентированного на логическое завершение каждой части. Лучше всего при делении (медиа)текста отталкиваться от его ключевых эпизодов/сцен, продолжение которых возможно, будет в следующей части. Это позволит ученику/студенту остано­виться и сначала поразмышлять самостоятельно над (медиа)текстом, опираясь на известную информацию, и сформулировать возможные вопросы.

Анализ (медиа)текста в минигруппах

О методике

Рассматриваемая методика предполагает работу над (медиа)текстом в минигруппах учащихся. Здесь интересен сам подход к формированию минигрупп, где четко расписана роль каждого из участников. Схема ра­боты над (медиа)текстом в минигруппах напоминает методику «Зиг­заг». Усилия учеников/студентов направлены на глубокое понимание содержа­ния (медиа)текста и всестороннюю рефлексию по поводу прочитанного, благодаря целому спектру ролей. Предлагаемый для работы (медиа)текст мо­жет быть и художественным, и научно-популярным, и публицистиче­ским. От преподавателя зависит, в каком направлении будет идти анализ. Он также должен подвести учащихся к развернутой рефлексии по содержанию (медиа)текста, оттеняя цель, задачи и вклад каждого члена минигруппы в зависимости от его роли.

^ На что обратить внимание

Так как данная методика связана с деятельностью минигрупп, то от педагога во многом зависит, насколько четко и целенаправленно будет организована эта работа. Предстоит заранее расписать каждую из ролей, которую предстоит выполнить тому или иному члену минигруппы. Преподавателю важно наблюдать за тем, как идет работа в группах, и «подбрасывать» им вопросы, которые будут направлять обсуждение (медиа)текста в нужное русло, уточнять задачи обсуждения. Каждая роль здесь должна получить логическое и содержательное завершение. Набор ролей зависит от текста и цели работы над ним, а учебной аудитории.

Продвинутая лекция

О методике

Особенность данной методики в том, что она стимулирует активную интеллектуальную работу над (медиа)текстом в устной форме. Это альтернатива одной из самых распространенных форм обучения – лекции. Методика учитывает особенности активного восприятия человеком (медиа)текста в течение 15-20 минут, после чего необходима смена деятельности - она должна быть направлена от активного слушания к ак­тивному обсуждению и затем снова к активному слушанию.

^ На что обратить внимание

При подготовке к данной работе не­обходимо четко структурировать предлагаемый материал, поскольку практически половина времени на такой лекции отводится обсуждению (медиа)текста. Осо­бенно важно продумать общий вызов к изучаемой теме, который по­зволит всколыхнуть все представления учащихся по данной теме, ак­тивизировать их старые знания.

Важно сломать стереотип у аудитории, для которой лекция - это репродуктивное восприятие информации, то есть письменное фиксирова­ние услышанного. Активность и включение в диалог слушателя дости­гаются за счет того, что с самого начала лектор проявляет интерес к первичным знаниям и опыту слушателей по данной теме.

Работа с аудиовизуальным медиатекстом

О методике

Информация может быть дана не только через текст (устный письменный), но и через образный зрительно-слуховой ряд (научные, научно-популярные, игровые, документальные, анимационные, учебные фильмы, телепередачи). Подобная презентация аудиовизуальных медиатекстов вызывает у учеников/студентов особую заинтересованность. Специфика данного способа в подключении основных анализаторов через образный звукозрительный ряд. Работа с аудиовизуальными медиатекстами всегда сопровождается повышенной эмоциональностью что, безусловно, стимулирует эффективность обучения.

Однако восприятие и осмысление аудиовизуальных медиатекстов связано с некоторыми сложностями. Во-первых, такого рода медиатексты воздействуют на аудиторию в зависимости от индивидуальных особенностей – преобладания того или иного вида памяти и восприятия. Во-вторых, знакомство с медиатекстами в такой форме обычно ограничено временными рамками. У учащихся иногда нет возможности вернуться к медиатексту повторно, как это бывает при чтении (хотя современная техника DVD позволяет это делать без особых проблем).

^ На что обратить внимание

Данная методика способствует всестороннему анализу медиатекста, представленного в образном аудиовизуальном виде; совершенствованию коммуникативных умений; развитию различных видов памяти и внимания.

Графические организаторы

О методике

Методика развития критического мышления предлагает довольно обширный корпус графических организаторов, которые, с одной сто­роны, способствуют глубокому пониманию и резюмированию изучае­мых (медиа)текстов, а с другой - стимулируют отражение обучаемыми собственного видения и восприятия.

В процессе составления резюме предполагается выделение ключевой идеи и определение главных положений (медиа)текста, разворачивающих ее, вы­страивание связей между ними. Это процесс демонстрирует понимание (медиа)текста и способствует выра­ботке умений выделения главного и второстепенного, а также сжатого изложения (медийной) информации.

Собственные идеи, которые представляются учащимися в форме какого-либо графического организатора, отражают оригинальный, созданный их усилиями и творческим воображением продукт мысли­тельной деятельности. Благодаря этому мыслительные процессы учащихся становятся особенно прозрачными.

Предлагаемые графические организаторы можно подразделить на три группы. В основе их классификации - тип формы организации ин­формации. Конечно же, выбор формы зависит от цели, которая макси­мально реализуется через определенный графический организатор.

К первой группе относятся организаторы, имеющие конкретную, строго заданную форму, направленную на определенную деятельность и мыслительные процессы учеников/студентов. Это - диаграмма Венна, концептуальная таблица, Т-схема.

Вторую группу составляют графические организаторы с менее заданной формой. Предлагается лишь определенная манера и техниче­ский способ создания схемы, реальные очертания которой возникают только в процессе конкретной работы. Сюда можно отнести кластер.

В третью группу отнесем такие организаторы, которые дают максимальную свободу при его создании. Это - карта концепции.

Графические организаторы позволяют сделать наглядными мыслительные процессы, которые происходят при вызове, осмыслении того или иного материала или при размышлении о нем, представить четко и ясно сущность (медиа)текста.

Диаграмма Венна

О методике

В основе диаграммы Венна лежит схема двух-трех пересекающихся колец. В общей плоскости колец фиксируется общее, присущее всем сравниваемым явлениям, а в каждом полукруге отражается то, что характерно для каждого сопоставляемого объекта. Диаграмма позволяет развить и отследить такие мыслительные навыки, как анализ и синтез.

Этот прием в программе развития критического мышления предлагается для использовать в различных дисциплинах, хотя ранее он применялся преимущественно при изучении точных дисциплин. Схема соотношения понятий может быть представлена не только в виде пересечения, но и в виде прикосновения и проникновения.

Диаграмма позволяет развить и отследить навыки анализа и синтеза. Это один из инструментариев грамотного выявления общего и отличного в сравниваемых объектах и понятиях. Работа по этой схеме развивает умение логически рассуждать и оформлять результаты сво­его рассуждения в последовательный, развернутый и законченный текст.

Концептуальная таблица

О методике

Это еще один способ организовать материал. Данную методику целесообразно использовать в том случае, когда предполагается сравнение трех и более аспектов (медиа)текстов. Всякая работа по сопоставлению очень длительная, а главное кропотливая, поскольку приходится запоминать или каким-либо образом фиксировать общее и различное. Таблица строится так: по вертикали располагается то, что подлежит сравнению, а по горизонтали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Черты и свойства

Объекты сравнения

1

Черты (определяются учеником/студентом)




2

Свойства (определяются учеником/студентом)




^ На что обратить внимание

Этот графический организатор используется не так часто, между тем, он оказывает неоценимую услугу для развития у учеников/студентов аналитических навыков и навыка синтеза (медиа)информации. В традиционном обучении предлагаются готовые концептуальные таблицы для знакомства с определенной проблемой и для ее осмысления.

Работа по самостоятельному созданию концептуальной таблицы предполагает неоднократное обращение учащихся к большему объему информации по проблеме, ее тщательное рассмотрение, а также разумную систематизацию.

Составление концептуальной таблицы необходимо, прежде всего при выполнении исследовательской работы, итоговая презентация которой осуществляется как в устной (доклады, сообщения), так и в письменной форме (любые самостоятельные творческие работы).

Работа над концептуальной таблицей - процесс сложный. Ее следует осуществлять в несколько этапов:

  • выявить объекты (понятия) сравнения и заполнить первую
    вертикальную графу таблицы;

  • выявить параметры сравнения и заполнить первую горизонтальную графу (количество ячеек зависит от количества параметров);

  • целенаправленно проработать несколько источников и
    информации и заполнить, лаконично сформулировав идеи, последующие графы;

  • выявить логико-содержательные взаимосвязи проработанных источников, резюмировать результаты аналитической работы

Эта методика эффективна при решении задач по развитию у учеников/студентов умения самостоятельной аналитической деятельности (напи­сание докладов, рефератов (для учеников); курсовых, дипломных работ (для студентов) и пр.)

Кластер

О методике

На этапе подготовки школьников/студентов к самостоятельному оформлению своих мыслей в устной или письменной форме можно использовать кластер. Он поможет нелинейно представить свои мысли, идеи. Иначе этот вид деятельности называют «схемой размышления». Этот прием был разработан специалистом по вопросам творчества Т.Бьюзаном.

Кластер позволяет мобилизовать внимание и мышление обучаемых на обдумывание темы, которую им предстоит освещать. Эффективность этого приема объясняется тем, что в процесс размышления включается зрительная память, активизируется правое, творческое полушарие мозга сильней, чем логическое левое. Форма кластера может быть различной: и «гроздь», когда наибольшее развитие получает одна из идей, и равномерное «разбрасывание» идей вокруг темы. По ходу набрасывания идей устанавливаются связи и взаимосвязи между ними. Очень важно при этом выявить как можно больше связей.

^ На что обратить внимание

Традиционно преподаватели предлагают учащимся/студентам графические организаторы, уже кем-то созданные (в учебниках, в учебных пособиях, научной литературе). Учащимся предлагается лишь освоить этот материал, понять логику предложенного материала, а то и запомнить.

Кластер - один из графических организаторов, который способствует развитию нелинейного способа мышления. Ученики/студенты в ходе работы по предложенной методике осознают, что кластер дает им возможность представить свою схему размышления по теме или проблеме.

Следует обратить внимание учеников/студентов на то, что кластер можно составлять как в свободном виде, когда набрасываются все возникающие идеи и устанавливаются взаимосвязи между ними (простой кластер), так и усложнить эту процедуру, т.е. выделить сначала категории, а затем располагать предлагаемые идеи по выделенным категориям (сложный кластер).

Простой кластер отражает первоначальные представления обучаемых о теме (или проблеме), а также может служить вызовом для воспроизведения старых знаний и активизировать обучаемых дальнейшего изучения темы. Сложный кластер лучше применять как полноценное средство размышления и резюмирования изученного.

Карта концепции

Немного о методике

Это наиболее свободный по форме исполнения графический орга­низатор, способствующий эффективному проявлению самостоятель­ности и творчества учеников/студентов. Он нацеливает на выработку концепту­ального видения проблемы.

Карта концепции - графический организатор, в котором через символы схематично представлена концепция (то есть система взглядов) видения какой-либо проблемы.

В данном графическом организаторе нет жестких установок по графической форме воплощения идей. Выработанная концепция пред­ставляется в виде карты символов, выражающих идеи, положения и связи между ними.

^ На что обратить внимание

Данная методика способствует выявлению приоритетов в обсуждаемой проблеме, выражению концептуального видения проблемы. В конеч­ном итоге формируются навыки концептуального мышления. Это про­исходит благодаря представлению разных точек зрения на концепту­альное решение проблемы и их сопоставлению.

Дискуссии

О методике

Вопросы, звучащие в школьной/студенческой аудитории - мощный инструмент в развитии критического мышления. Вопросы помогают ученикам/студентам понять, что знания не являются чем-то застывшим, что идеи могут видоизменяться.

В последнее время в педагогике вопросы подразделяются на фактологические (или закрытые) и концептуальные (или открытые). Первые нацеливают на накопление, информации, на ее запоминание. Ответы на них односложны, требуют минимальных средств языка. Беседы с преподавателями, учащимися и студентами приводят к мысли, что все-таки чаще в учебном процессе школы и вуза используются вопросы, требующие воспроизведения фактологического материала (Кто? Что? Когда? Сколько? и т.п.). Насколько это актуально сегодня, когда доступ к информации упростился, когда ее достаточно много, и когда она быстро меняется?

Сегодня важнее, чтобы ученики/студенты умели размышлять о новой информации и интегрировать ее с предшествующими знаниями и представлениями, могли участвовать в содержательных беседах, из­лагать свои идеи собственными словами и осваивать новую термино­логию, расширять свой словарный запас. Этому способствуют концеп­туальные вопросы, которые побуждают к размышлению, реконструи­рованию, активизации воображения, к творчеству (Почему? Зачем? Как?).

^ На что обратить внимание

Обсуждение концептуальных вопросов лежит в основе такой формы обучения, как дискуссия. Дискуссия занимает значительное ме­сто в учебном процессе. Четко проведенная дискуссия - результат сформированности критического мышления у ее участников.

С другой стороны, процесс дискуссии - это и процесс развития критического мышления. Успешность проведения дискуссии на занятиях во многом зависит от умения преподавателя ее организовать и от умений школьников/студентов дискутировать. Именно на это направлены стратегии «Совместный поиск», «Перекрестная дискуссия», «Уголки» и др., которые мы приводим ниже.

Совместный поиск

О методике

Это мягкая форма дискуссии, предполагающая фиксирование обучаемым в письменной форме своих суждений по проблеме, прежде чем их озвучить. Эта методика позволяет формировать у учеников/студентов умение взвешенно подходить к формулированию и высказыванию своих мыслей, продуманно корректировать, пересматривать, при необ­ходимости, свою точку зрения в процессе дискуссии. Со стороны дис­куссия напоминает кадры замедленной съемки: акцентируется внима­ние на каждом ее шаге, а значит, на каждом вопросе. Особенно целе­сообразно проводить такую дискуссию в аудитории, которая не владе­ет в достаточной степени умениями дискутировать, аргументировать свои высказывания, слушать и слышать друг друга.

^ На что обратить внимание

В основе этой формы дискуссии лежит проблемный и открытый вопрос, предполагающий постепенное приближение к его решению. Обычно этот вопрос формулируется на этапе размышления и, зачас­тую, заканчивает работу над текстом. Поэтому вопрос фокусирует в себе основной смысл текста.

Движению к смыслу текста способствует заранее продуманная система вопросов, которые с разных сторон раскрывают обсуждаемую проблему. Последовательность вопросов, их взаимосвязи можно менять в зависимости от того, как разворачивается дискуссия. Но виды вопросов в основном можно свести к следующим: вопросы по фабуле (медиа)текста; вопросы по образной системе и символике (медиа)текста; метафизические вопросы; вопросы «противопоставления»; «провокационные» вопросы; вопросы на выявление «несамостоятельного восприятия».

Дискуссия с помощью заранее подготовленных комментариев

О методике

Это еще один вид дискуссии. Она строится на основе (медиа)текста, по которому заранее готовятся комментарии. Содержание такой дискуссии - обмен комментариями. Название дискуссии отражает характер ее проведения. Схема дискуссии проста, и от преподавателя требуется минимальное вмешательство, поэтому она под силу даже тем, кто имеет небольшой опыт в проведении дискуссий.

^ На что обратить внимание

В данной методике особенно важна предварительная подготовка: внимательное восприятие (медиа)текста; выбор материала к дискуссии; лаконичное его комментирование.

Дискуссия вовлекает практически всех участников в обмен мне­ниями, поскольку есть возможность заранее к ней подготовиться. Кроме того, во время дискуссии есть возможность постоянно сравни­вать и оценивать свою позицию и позицию других участников, кор­ректировать ее.

Перекрестная дискуссия

О методике

Эта форма дискуссии предполагает жесткую и прозрачную схему участия в ней учеников/студентов. Им предлагается один бинарный вопрос (то есть требующий либо положительного, либо отрицательного ответа). Прежде чем определить свою позицию, участники дискуссии составляют и обсу­ждают Т-схему, в которой отражают все возможные аргументы в пользу как положительного, так и отрицательного ответа.

^ На что обратить внимание

Работа над Т-схемой, индивидуально и в парах, позволяет взвесить все «за» и все «против», прежде чем определить свою позицию

Работа в малых группах способствует выработке социальных навыков умения слушать своих единомышленников. Четкая регламентация хода дискуссии требует от ее участников взвешенных, продуманных аргументов и контраргументов, умения слушать своих оппонентов. При введении данной стратегии на семинаре необходимо демонстрировать именно эту особенность дискуссии. Регламентированность дает возможность преподавателю управлять процессом дискуссии, контролировать ее ход.

Ракурс-дискуссия

О методике

Это особая форма дискуссии, которая позволяет рассмотреть проблему с разных сторон/ракурсов/углов, точек зрения. Ее можно использовать после чтения/просмотра/прослушивания медиатекста в аудитории, после лекции, или просто после обозначения проблемы, которую ученикам/студентам предлагается обсудить. В отличие от перекрестной дискуссии бинарный вопрос здесь неуместен. В качестве инструмента, позволяющего разносторон­не рассмотреть проблему, выступают вопросы, которые выстраивают­ся в соответствии с логикой прояснения позиции. Основанием поста­новки вопросов является контекст каждой определенной позиции. Дискуссия предполагает наличие 3-6-ти «ракурсов».

^ На что обратить внимание

Дискуссия идет в произвольной схеме. Очередность в задавании

вопросов также произвольная. Во время дискуссии участники могут поменять свою позицию/ракурс, перейти в другую группу. Преподаватель спрашивает время от времени у участников об этом. Он активизирует их, задавая вопросы относитель­но различий в позициях, общих точек соприкосновения, относительно убедительности доводов разных групп. По завершении дискуссии участники пишут эссе.

Работа сообща

О методике

Обучение сообща происходит тогда, когда ученики/студенты ра­ботают вместе - либо парами, либо небольшими группами - над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями выдвинуть новые идеи. Работа в команде может быть на­правлена на глубокое изучение информации (методики «Зигзаг», «Чтение/Восприятие - суммирование в парах») либо на обсуждение уже имеющей­ся информации (страте­гии «Обзор мнений методом ротации» и «Ручка на середине стола»).

Зигзаг

О методике

Это одна из наиболее распространенных методик работы сооб­ща. Схема, заложенная в рассматриваемой методике, позволяет работать над разными видами (медийной) информации. Это коллектив­ная самостоятельная переработка материала по частям.

^ На что обратить внимание

Данная методика предполагает самостоятельную переработку материала по частям. Это способствует наиболее глубокому пониманию (медиа)информации и переводу ее в личный опыт. В названии методики уже за­ложена схема ее реализации.

Чтение/восприятие – суммирование в парах

О методике

Эта методика разработана Д.Дансеро и его коллегами из Техасского христианского университета. В ее основе лежит работа в парах, которая предполагает обучение друг друга. Каждый из членов пары попеременно выполняет роль докладчика и оппонента.

^ На что обратить внимание

Рассматриваемая методика способствует тщательной проработке (медийной) информации и усиливает интеллектуальный потенциал благодаря работе в паре над отдельной частью (медиа)текста; стимулирует внимание к его содержанию и поддерживает интерес (за счет чтения/представления по ролям). Эта методика обеспечивает возможность многократного повторения прочитанного/воспринятого и размышления над ним, возможность сформулировать свое понимание (медиа)текста. В этом случае достигается прочное усвоение теоретического материала. К этой методике целесообразно обращаться при работе с (медиа)текстами, отличающимися особой информационной насыщенностью (как фактологическим материалом, так и смысловым), сложностью для индивидуального восприятия и понимания, а также при необходимости повторного обращения к информации.

«Ручка на середине стола»

О методике

Данная методика является одной из форм обсуждения какой-либо проблемы. Участники поочередно обсуждают проблему за «круглым столом». Каждый из выступающих фиксирует свое участие, кладя ручку (карандаш) на середину стола. Никто не может высказывать любые другие идеи до тех пор, пока ручки всех участников не будут лежать на середине стола (т.е. все они должны высказать свое мнение). Все члены группы равны в своих правах внести вклад в обсуждение, никто не может доминировать. Преподаватель может выбрать любую ручку и спросить у любого участника «круглого стола», какой «вклад» она представляет.

^ На что обратить внимание

Эта методика позволяет организовать последовательную и продуктивную беседу по конкретному вопросу. Она дает возможность высказаться каждому из участников беседы и способствует толерантной презентации идей. Итогом работы по этой схеме должно стать обсуждение выслушанных точек зрения и их суммирование.

«Ротационный» обзор мнений

О методике

Методика позволяет организовать обсуждение в малых груп­пах нескольких вопросов по той или иной теме. Количество групп за­висит от количества предложенных вопросов. Рассматриваемая методика позволяет обучаемым, с одной стороны, обменяться мнениями по каждому во­просу, а с другой - сконцентрировать свое внимание на одном из во­просов с учетом высказанных (письменно) мнений.

^ На что обратить внимание

Важно обратить внимание на то, что «ротационный» обзор мнений включает в активное обсуждение проблемного вопроса всех участни­ков. Здесь заложена возможность обдумать вопрос в малой группе, сравнить выработанную позицию с позициями других групп. Именно благодаря этому достигается включение всех учеников/студентов в процесс об­суждения. Обсуждение осуществляется в письменной форме, и от участников требуется выразить свою позицию в продуманной лако­ничной форме. Но это, действительно, обсуждение, поскольку есть возможность, в случае несогласия, вступать в полемику по тому или иному вопросу. Эта методика предполагает четкую организованность в осуществлении деятельности: за счет четкости «шагов», регламента времени, ситуации, требующей продумывания презентации своей точки зрения на основе высказанных письменно предложений. Эта форма работы перспективна не только в учебной практике, но и в организации профессионального общения по тем или иным актуальным проблемам.

Совершенствование умений письменного выражения своего мнения

Совершенствование умений письма - одно из важных направлений в развитии критического мышления учащегося/студента. Умение ясно выразить собственную мысль, четко, грамотно и аргументировано представить определенную позицию в письменном виде необходимо для специалиста любой области.

Ученикам, а тем более студентам приходится выполнять немало различных письменных работ. Студенты, например, пишут рефераты, курсовые, выпускные квалификационные работы и пр. Однако, как правило, преподаватели уделяют мало внимания самому процессу обучения умений письменного выражения своего мнения. А ведь это способствует развитию мышления: записанную мысль можно уточнять, совершенствовать ее формулировку, подбирая более точную и выразительную лексику, выстраивая наиболее целесо­образную грамматическую конструкцию.

Письменные работы наиболее трудны для обучающихся, посколь­ку, с одной стороны, это кропотливый труд, а с другой, он требует оп­ределенных навыков. Д. Клустер в связи с этим отмечает: «На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоя­тельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы...» [Клустер, 2001, 37].

В программе развития критического мышления предлагаются методики, которые помогают ученикам/студентам при­обрести умение лаконично формулировать основные идеи как автора (медиа)текста, так и свои собственные; умение разворачивать и пояснять идеи, выявлять доказательства и самим приводить их; умение формулиро­вать тезис и уметь его достойно аргументировать; умение представ­лять позицию с разных точек зрения, учитывая предполагаемого адресата.

Важные этапы процесса совершенствование умений письменного выражения своего мнения : предварительная работа по «собиранию мыслей», написание черновика, его обсуждение, редактирование и публикация.

Роль - аудитория - форма – тема (РАФТ)

О методике

Эта методика позволяет продемонстриро­вать основные подходы к письму как виду речевой деятельности. Само название методики (роль - аудитория - форма - тема) говорит о том, на что делается акцент в письме по этой схеме. Очень важно, чтобы пишущий выбирал адресат и форму, в которой он создает произведе­ние, с учетом той цели, которую он ставит перед собой.

^ На что обратить внимание

Методика позволяет создать атмосферу творчества на занятии; это обеспечивается свободой в выборе темы и, в целом, всего замысла. Импульс к творчеству, заложенный в методике, дает возможность каждому ученику/студенту на своем уровне проявить свои способности. Работа по этой стратегии предполагает проявление уважения к другой точке зрения, способствует формированию ответственности за то, что пишешь. Процессом творчества незаметно для самих обучаемых, управляет преподаватель.

Аналитическое обобщение (медиа)текста

О методике

Методика предполагает осуществление в письменной форме объективного резюме анализа (медиа)текста. Од­ной из трудностей, с которой приходится сталкиваться педагогам/преподавателям, яв­ляется неумение учащихся/студентов выявить основную мысль, логику авто­ра (медиа)текста. Хотя при этом следует учитывать, что многие медийные тексты заранее предполагают множественность трактовок авторской позиции.

Основная цель аналитического обобщения (медиа)текста - развитие у аудитории стремление к пониманию позиции автора (медиа)текста и представление ее в письмен­ной форме.

^ На что обратить внимание

Методика помогает аудитории как от анализа перейти к синтезу и оценке (медийной) информации с учетом трактовок позиции автора. Это очень важно для раз­вития умений критического мышления: прежде чем дать оценку чему-то, необходимо сначала понять, что мы стремимся оценить. Здесь важно, чтобы каждый учащийся индивидуально постарался понять и проанализировать авторскую позицию/концепцию и (медиа)текст в целом. Обсуждение результатов работы над (медиа)текстом в группе позволяет добиться более глубо­кого аналитического обобщения.

Аргументирующее эссе

О методике

Это один из приемов, вырабатывающий навыки аргументации. Умение аргументировать базируется на формально-логических законах. В последнее время это наиболее популярный вид письменного творчества, распространенный в разных профессиональных областях. Данная письменная работа предполагает следующую структуру:

1. Введение: вводные утверждения (нестандартные, необычные вопросы, интересные цитаты, статистика, высказывания, которые используются для привлечения внимания читающего и способствуют возникновению заинтересованности в дальнейшем прочтении).

^ 2. Основная часть

1) Тезисное утверждение:

а) тезис или положение, которое вы будете аргументировать,
сформулированное в одном предложении;

б) пояснение тезиса (2-3 предложения).

2) аргументы (два):

а) заявление (высказывание утверждений);

б) поддержка (факты, примеры, суждения и пр.);

в) основание (для усиления довода используется допущение или посылка, на которой основано заявление); основание более фундаментально, чем заявление, оно касается абстрактных вопросов методологии, идеологии, философии.

^ 3) контраргумент (один) (предполагаемое возражение другой стороны усиливает аргументацию, поскольку больше будет доверия к аргументам, т.к. не замалчиваются противоположные мнения):

а) предположение противоположной стороны;

б) выявление слабого места или проблемы в доказательстве противоположного мнения;

в) возможное предложение компромиссного решения, которое удовлетворит и противоположную сторону.

3. Заключение: синтез аргументов, повторное формулирование тезиса, заключительное утверждение (будущее аргумента; вопрос или
высказывание для размышления; напоминание вводных утверждений;
постановка оригинальных вопросов, которые позволят по-иному
взглянуть на проблему).

^ На что обратить внимание

Аргументирующее эссе как жанр письменной работы может яв­ляться логическим завершением обсуждения дискуссионных вопросов. В этом случае у учащихся/студентов появляется предварительная воз­можность апробировать свои аргументы: уточнить, развернуть, при­вести новые.

Кьюбинг

О методике

Чтобы более объективно представить тему, важно рассмотреть ее со всех сторон. Этому способствует методика «Кьюбинг», предлагающая задания, связанные с разными мыслительными навыками, выделенными Б.Блумом. Выполнение этих заданий способствует выработке навыков, необходимых для процесса глубокого понимания. Здесь можно использовать специальный кубик, на каждой из сторон которого указано задание, предполагающее раскрытие одной из сторон темы и вырабатывающее определенный мыслительный навык: опишите это (цвет, форму, размеры); сравните это (на что похоже оно, а на что не похоже); свяжите это с чем-то (что оно вам напоминает, дайте ассоциацию); проанализируйте (расскажите, из чего оно сделано, из чего
состоит); примените это (что с ним можно делать, как оно применяется); выставьте аргументы «за» или «против» этого (займите позицию, приведите разные доводы).

^ На что обратить внимание

Если рассматриваемая методика впервые предлагается учащимся/студентам, то ее необходимо проработать в группе, чтобы каждый понял цель, смысл деятельности. Позже каждый участник уже сможет самостоятельно представить тему, проблему с разных сторон.

Короткие эссе как малые формы резюмирования

О методике

Ученикам/студентам предлагается в свободной форме в течение определенного промежутка времени (5 или 10 минут) выразить свое отношение к обсуждаемой проблеме или к (медиа)тексту в письменной форме. Строгие временные рамки мобилизуют участников на лаконичную форму изло­жения своих мыслей.

Синквейн как форма резюмирования

О методике

Синквейн - малая форма письма, способствующая резюмирова­нию итогов работы над (медийной) информацией или лаконичному выра­жению своего мнения по тому или иному вопросу. Жесткая схема этой письменной формы стимулирует школьников/студентов к тщательному отбору лексических средств и точной передаче смысла. Этот потенциал син­квейна дает возможность использовать его при изучении практически всех дисциплин.

Запись должна быть представлена пятью строчками:

1) первая строчка - тема, одно слово или словосочетание (обыч­но существительное);

2) вторая строчка - определение темы, два слова (прилагательные);

3) третья строчка - действия названной темы, три слова (глаголы);

4) четвертая строчка - фраза из четрыех слов, выражающая отноше­ние к теме.

5) последняя строка - одно слово, синоним к теме.

Схема синквейна:

___1___

___1______2___

___1______2______3____

___1______2______3______4___

___1___

^ На что обратить внимание

Педагогу надо раскрыть потенциал синквейна как формы письма при первой презентации в учебной ауди­тории. Нельзя ограничиваться простым введением схемы синквейна и затем предлагать ученикам/студентам самостоятельно создавать его по любой теме. Гораздо важнее показать, как идет процесс отбора каждого слова. Для этого можно сначала коллективно написать один синквейн, при этом на каждом шаге обсуждая, какое слово наиболее удачно передает тему. Лучше всего сделать это во время размышления при работе над (медиа)текстом. В этом случае у учащихся будет возможность обращаться к (медиа)тексту и находить в нем, или благодаря ему, наиболее яркие и точные слова.

Формы публикации

Предлагаемые ниже приемы ломают сложившиеся в традиционной системе образования стереотипы о том, что письменные работы создаются учениками/студентами для педагога/преподавателя, а также о том, что написанное уже нельзя доработать. Творческие письменные работы необходимо обсуждать в разных формах - в зависимости от цели и жанра письме ной работы, а также аудитории.

Тур по галерее

О методике

Это своеобразная форма публикации письменных работ. Они вывешиваются на стенах аудитории. Участники свободно перемещаются по аудитории и читают по выбору письменные работы, вносят в свои замечания. Таким образом, на всеобщее обозрение выносятся идеи, выраженные в письменной форме.

^ На что обратить внимание

Данный вид публикации подчеркивает значимость слова на письме, значимость тщательной доработки первого варианта своего творения.

Авторское кресло

О методике

Это вид устной публикации, который предоставляет каждому учащемуся/студенту возможность реально побыть в роли автора медиатекста и встретиться со своей аудиторий. Эта роль заманчива и привлекательна, и в то же время она обязывает быть ответственным за написанное.

^ На что обратить внимание

Обсуждение, которое сопровождает устную презентацию, форми­рует у учащихся ответственность за то, что они создали, и стимули­рует их к дальнейшей доработке своих медиатекстов. Авторы са­ми ведут «встречу с аудиторией».

Таким образом, мы дали краткие описания различных методик, разработанных российскими и зарубежными педагогами, которые способствуют развитию критического мышления у школьников/студентов, в том числе и на медийном материале. В следующих параграфах мы постараемся представить методические подходы к развитию критического мышления в процессе медиаобразования более подробно.


2.2 Классификация показателей развития медиакомпетентности и развития критического мышления аудитории

В данном параграфе мы опираемся на систему показателей развития медиакомпетентности аудитории, разработанную А.В.Федоровым [Федоров, 2001, с.15-16]:

^ Классификация развития показателей медиакомпетентности аудитории (по А.В.Федорову: 2001, с.15-16)



Показатели медиакомпетентности аудитории

Расшифровка уровня данного показателя

1.

«понятийный»:

низкий, средний, высокий уровни

Знания по истории, теории и терминологии медиакультуры.

2.

«контактный»:

низкий, средний, высокий уровни

Частота общения с медиа, умение выбирать любимые жанры, темы

3.

«мотивационный»:

низкий, средний, высокий уровни

Мотивы контакта с медиа: эмоциональные, гносеологические, нравственные, эстетические и др.

4.

«оценочный»:

низкий, средний, высокий уровни

Уровень медиавосприятия и способности к анализу медиатекстов.

5.

«креативный»:

низкий, средний, высокий уровни

Уровень творческого начала в различных аспектах деятельности (художественной, исследовательской, игровой и т.д.), связанной с медиа.

Нам представляется возможным добавить психологическое описание данных показателей [Мурюкина, 2005, 2006], что поможет определить их логическую последовательность и обозначить имеющиеся взаимосвязи.

Итак, «контактный» и «мотивационный» показатели определяют потребности и мотивы взаимодействия старшеклассников с медиа. В своей работе мы опирались на классификацию потребностей, разработанную А.Маслоу.

Высокий мотивационный показатель медиакомпетентности аудитории подразумевает «задействование» познавательных, эстетических, этических, психологических, творческих, эмоциональных потребностей, а также потребность в самоактуализации. Безусловно, он опирается на эмоции и чувства личности, которые проявляют себя до активизации процесса, направленного на удовлетворение потребности. «Особенность чувств состоит в том, что они, совершенствуясь (степень их развития напрямую зависит от степени развития контактного показателя), образуют ряд уровней, начиная от непосредственных и заканчивая высшими чувствами (духовным ценности и идеалы)» [Немов, 2001].

«Понятийный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Р.С.Немов определяет мышление как движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея, а специфическим результатом может быть понятие. Мышление подразумевает теоретическую и практическую деятельность, и предполагает включенность в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского характера [Немов, 2001]. В структуре мышления выделяются такие логические операции как: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение отражает тождественность вещей и зачастую выступает в качестве первичной формы теоретического и практического познания. Мы полагаем, что такая мыслительная единица как «сравнение» в большей мере относится к понятийному показателю медиакомпетентности. Очень сложно четко разграничить процессы, относящиеся к мыслительным операциям, поэтому переход от «понятийного» уровня к «оценочному», с точки зрения психологии, является плавным. Возможно, понятийному показателю медиакомпетентности «наиболее близок» анализ, который понимается как «расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением» [Немов, 2001, с.278]. В то время как оценочный показатель во многом связан с такой мыслительной операцией как «синтез». «Переводя» это на язык медиаобразования, получаем, что на понятийном уровне на основе имеющихся знаний происходит анализ, но медиатекст еще рассматривается не как единое целое, а «компонентно». И при достаточном уровне аналитической информации, что напрямую зависит от объема используемых знаний, в работу включается такая мыслительная операция как «синтез». Таким образом, (при выполнении вышеописанного условия) осуществляется переход от понятийного к оценочному показателю развития учащегося в области медиа.

Существует несколько типов мышления:

1) Теоретическое понятийное мышление. К нашей практической части занятий данное мышление имеет косвенное отношение, так как медиакультура, как и культура вообще, имеет своей целью влиять именно на эмоциональный мир человека. Так, выдающийся психолог Л.С.Выготский в «Психологии искусства» говорил о том, что социально-эстетический продукт (текст) строится с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмоциональной сфере индивида, именуемый катарсисом [Выготский, 1998]. Мы, на медиаобразовательных занятиях также стремимся, «не теряя» эмоциональной связи с медиатекстом, понять его, используя и знаниевую основу, в частности, опираясь на шесть ключевых понятий медиаобразования.

2) «Теоретическое образное мышление, отличающееся от понятийного тем, что материалом, используемым человеком для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением» [Немов, 2001, с.276]. С помощью воображения, памяти учащийся в ходе решения мыслительной задачи преобразует соответствующие образы так, чтобы в результате манипулирования ими найти решение интересующей его задачи.

3) Наглядно-образное мышление. Его отличительная особенность в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у людей, занятых практической работой [Немов, 2001].

4) Наглядно-действенное мышление, где процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения данной задачи являются правильные действия с реальными предметами.

Следовательно, подключая все виды мышления, мы, в своей медиаобразовательной работе опираемся, преимущественно, на теоретическое понятийное и образное мышление. При этом нами учитываются: а) вывод психологов о том, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное; б) возрастные особенности аудитории; в) особенности показателей медиакомпетентности, в частности, то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному показателю, который является «воплощением» полноценного использования теоретических знаний и практических умений для создания новых медиатекстов.

Креативный показатель находится на особом положении. Он не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей развития медиакомпетентности аудитории. Он может «включиться» на любой (мотивационной, контактной, понятийной, оценочной) ступени развития. Данный показатель находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: - возрастные особенности аудитории; развитие творческого мышления; развитие фантазии, воображения.

Креативный показатель никоим образом не привязан к какому-либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить, и для этого ему не обязательно иметь высокие контактный, мотивационный, понятийный, оценочный показатели развития. Самые «продвинутые творцы» - дети дошкольного и младшего школьного возраста. Они не задумываются о мотивации своих действий, для них более важную роль играет эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятельность воображения, которое является побудителем к творчеству (в том виде, как она проявлялась в детском возрасте) свертывается. Учащийся начинает критически относится к своему творчеству. В этом возрасте «ведущие места» занимают два основных типа воображения: «пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выготский, 1997, с.29-30]. Таким образом, место, которое креативный показатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

В подтверждение гипотезы о том, что креативный показатель не имеет постоянного места в классификации по А.В.Федорову, можно отметить и то, что творческое мышление, по мнению Р.С.Немова, связано с доминированием четырех особенностей:

1) оригинальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

2) способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике, то есть семантическая гибкость;

3) образная адаптивная гибкость, а именно способность изменить восприятие объекта так, чтобы увидеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, проявляющаяся в способности высказывать разнообразные идеи в ситуации, которая не содержит определенных ориентиров [Немов, 2001].

Итак, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от контактного, мотивационного, понятийного и оценочного показателей.

Любая креативная деятельность включает в себя такую психологическую единицу как «воображение» и от уровня его развития напрямую зависит результат творчества. Оно является основой наглядно-образного мышления, которое позволяет человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без вмешательства практических действий. Несмотря на важное место воображения в жизни человека, психологи отмечают, что оно остается малоизученным и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а предположениями. Воображение имеет четыре основные вида:

1) активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) пассивное воображение, где образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение, где действительность сознательно конструируется человеком, взамен механического копирования. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) репродуктивное воображение, где основная задача - воспроизвести реальность в ее «настоящем» виде. Здесь также присутствует элемент фантазии, хотя такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество» [Немов, 2001].

Можно констатировать, что чаще всего процесс создания медиатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить какой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что другие виды воображения отсутствовали на медиаобразовательных занятиях.

Главный закон воображения, по мнению Л.С.Выготского, таков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с.10]. Следовательно, творческие способности дошкольника будут «беднее», чем, например, у старшеклассника, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошкольный возраст лидирует.

По итогам вышесказанного можно определить последовательность динамики мыслительного процесса: возникновение мотива, затем ориентировка, заключающаяся в постановке вопросов – «они результат известного понимания задачи и ее решения» [Морозов, 2004, с.170-171]. Отвечая на вопросы, личность начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Представленная очередность мыслительных операций важна, так как влияет на последовательность показателей развития медиакомпетентности, которые мы распределили следующим образом (по возрастающей): 1) контактный; 2) мотивационный; 3) понятийный; 4) оценочный; 5) креативный.

На наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиакомпетентности 2) «работа» низших уровней даже при переходе к более высоким ступеням развития.

Говоря о первом условии, хотелось бы остановиться на креативном показателе. О его «дрейфующей» форме мы говорили выше, но все же еще раз подчеркнем отсутствие постоянного места в классификации показателей медиакомпетентности аудитории, разработанной А.В.Федоровым.

Безусловно, данные показатели медиаобразования имеют тесные взаимосвязи (которые мы раскроем ниже). И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно самостоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «работают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем» креативного показателя, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С.Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» говорил, что «впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [Выготский, 1997, с.13]. Следовательно, креативный показатель подразумевает опору на эмоциональность. По сути, любое произведение медиакультуры субъективно, так как имеет в основе чувства, эмоции и т.д. автора. Но, безусловно, медиатекст будет «более совершенен», имея более сложную конструкцию, если в творчестве принимает участие и мышление (выражающееся, преимущественно понятийным и оценочным показателями). Можно говорить о том, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели медиакомпетентности аудитории.

Важный момент - наличие взаимосвязей между показателями медиакомпетентности. Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслительные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Р.С.Немов пишет, что эмоциональное мышление подбирает доводы в пользу желанного решения. Но эмоции и чувства способны не только искажать, но и стимулировать мышление, потому что придают мысли большую напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без них продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001]. Эмоции направляют мышление по «заданному вектору», принимают активное участие в деятельности мыслительных операций и в моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции.

В свою очередь, оценочный и понятийный показатели медиакомпетентности влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает определенные условия для плодотворного творческого процесса. Среди них мы выделили следующее: «чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач» [Немов, 2001, с.287].

На это условие указывает и Л.С.Выготский, говоря о творческой деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с.10].

Таким образом, мы постарались обозначить существующие внутри классификации взаимосвязи показателей медиакомпетентности аудитории.

Перейдем теперь к уровням развития критического мышления.

Педагоги, в том числе и в нашей стране, опираются на следующие уровни развития критического мышления аудитории, разработанные Б.Блумом [Bloom, 1956]:

1) воспроизведение – узнавание и вызов информации;

2) понимание - интерпретация материала, схем, преоб­разование словесного материала в математические выражения и т. д.;

3) применение понятий, законов, процедур в новых ситу­ациях.

4) анализ — выделение скрытых предположений, нахождение ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между фактами и следствиями и т. д.

5) синтез - написание творческого сочинения, составление плана исследования и т. д.

6) оценка логики построения материала, значимости про­дукта деятельности и т. д.

Эти уровни развития критического мышления легли в основу следующей таблицы.

^ Показатели развития критического мышления и их интерпретация (в соответствии с классификацией Б.Блума)

Показатель классификации

Примеры обобщенных типов учебных целей

1. Знание

Учащийся/студент знает:

- употребляемые термины;

- конкретные факты;

- методы и процедуры;

- основные понятия, правила и принципы

2. Понимание

Учащийся/студент:

- понимает правила, факты и принципы;

- интерпретирует словесный материал;

- интерпретирует схемы, графики и диаграммы;

- преобразует словесный материал в словесные выражения;

- предположительно оценивает будущие события, последствия, вытекающие из имеющихся данных

3. Применение

Учащийся/студент:

- использует понятия и принципы в новых ситуациях;

- применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

- демонстрирует правильное применение метода или процедуры

4. Анализ

Учащийся/студент:

- выделяет скрытые (неявные) предположения;

- видит ошибки и упущения в логике рассуждений;

- производит различия между фактами и следствиями;

- оценивает значимость данных

5. Синтез

Учащийся/студент:

- пишет небольшое творческое сочинение;

- предлагает план проведения эксперимента;

- использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы

6. Оценка

Учащийся/студент:

- оценивает логику построения материала;

- оценивает соответствие вывода имеющимся данным;

- оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;

- оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев




страница5/9
Дата конвертации30.07.2013
Размер2,85 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы