Итоги второй четверти. Анализ информации, внесенной в личные портфолио учащихся по итогам второй четверти. Подготовка к областному семинару icon

Итоги второй четверти. Анализ информации, внесенной в личные портфолио учащихся по итогам второй четверти. Подготовка к областному семинару



Смотрите также:
Протокол заседания

Рабочей группы по ведению инновационной работы

«Введение Федеральных государственных образовательных стандартов

основного общего образования»


от 07.02.2013 г. № 4


Количество членов временного творческого коллектива – 14 человек.

Присутствовало – 13 человек.


Повестка.

  1. Итоги второй четверти. Анализ информации, внесенной в личные портфолио учащихся по итогам второй четверти.

  2. Подготовка к областному семинару

  3. Признаки интерактивности современных технологий


^ Обсуждение вопросов.

По первому вопросу выступила зам. директора по УВР Г.Б. Шемонаева: «Итоги второй четверти:

Всего уч-ся на начало четверти (вместе с обучающимися на дому)

24

Прибыло с начала четверти

1

Выбыло с начала года

---

Число уч-ся на конец  четверти,  (вместе с обучающимися  на дому)

25

 Кол-во уч-ся, закончивших на «5»

5

Кол-во уч-ся, закончивших на«4» и «5»

9

 Кол-во уч-ся, закончивших с одной «4»

---

Кол-во уч-ся, закончивших с одной «3»

2-ист, 1-рус, 1-мат

Кол-во неуспевающих

 ---

Кол-во неаттестованных

 5-физ-ра

Успеваемость

 100

^ Качество за 2 четверть

 56

Качество (в %) за 1 четверть

58

Выступила классный руководитель 5го класса В.К. Чернова, которая охарактеризовала качество заполнения форм: как и было решено, все учителя расписали полностью все УУД, которые должны были быть сформированы у учащихся («раскидали» их по графам в зависимости от уровня сформированности).


^ По второму вопросу зам. директора по НМР Е.А. Дитрих озвучила примерное расписание областного семинара, который состоится на базе школы 19 марта 2013 г.:

Дитрих ЕА – урок, 5

Печенникова МВ – урок, 2Б

Козлова ИВ – урок, 1Б

Сероштанова ТА – урок, 5

Табанькова ИА – урок, 1А

Титова ТМ – урок в началке

Чернова ВК + Ефанова ЕВ – внеурочка, 5

Морозова НН – внеурочка, 2А

Дементьева ИА – внеурочка, 3Б

Доклады: Дитрих ЛА, Шемонаева ГБ

Сообщения: Борзакова ТН, Дитрих ЕА

Выставка: Шарина ИБ, Борзакова ТН, Булдакова ОА, все, у кого есть кружки

Зам. директора по УВР Г.Б. Шемонаева напомнила, что сразу после урока/внеурочного занятия учителя должны будут сделать краткий самоанализ урока.

Зам. директора по НМР ЕА Дитрих напомнила, что со всеми вопросами и за методической помощью учителя могут обращаться к администрации школы и коллегам в соответствии с таблицей «Взаимообучение педагогов», в которой учителя с первой и высшей квалификационными категориями расписали темы и направления, по которым они проводят индивидуальные и групповые консультации.


^ По третьему вопросу выступила директор школы Л.А. Дитрих: «Об основных признаках интерактивности современных технологий образования (по материалам трёх межвузовских конференций в МГУ):

Термин интерактивность с начала XXI века во многих сферах деятельности стал весьма популярным. И чуть позже – а именно с появлением в школах сенсорных экранов и досок – термин интерактивность оказался «прописанным» и в отечественной педагогике (хотя сейчас некоторые авторы ошибочно уверяют, что этот термин пришёл в школы сразу же с появлением в них компьютеров).

Происхождение данного термина связано с английским словом interaction, означающим «взаимодействие». Только к концу первого десятилетия XXI века термин стал званым гостем в сфере образования. При этом его употребление в основном опиралось на буквальный перевод с английского.

С 2011 года в Москве в МГУ им. Ломоносова прошло три межвузовских научно-практических конференций «Интерактивное образование» (последняя в декабре 2012 года). По ходу этих конференций участники смогли сделать для себя многочисленные выводы, главными среди которых являются:

  1. Веер разнообразия интерактивных технологий используемый при обучении на сегодняшний день весьма ВЕЛИК, ПЁСТР и ЭКЛЕКТИЧЕН – от неформальной встречи студентов с иностранным специалистом, до компьютерной программы с игрой/стимулятором.

  2. Своеобразным «золотым фондом» и подручным арсеналом для конструирования интерактивных образовательных технологий во многом являются НАРОДНЫЕ игры.

  3. Качество реализации таких технологических новоделов, как деловые, ролевые, стратегические и имитационные игры, кейс-метод и тренинговые стимуляции, и тем более организационно-деятельностные игры по решению учебных проблем – зависит от полноты воспроизведения в них каждого из звеньев всего цикла, среди которых завершающее звено – итоговая рефлексия – оказывается своеобразным «замковым камнем», то есть по мнению многих мыследеятельных игротехников наиболее главным этапом.

^ Об итоговой рефлексии игровых новоделов

В реальной практике, то что должно называться рефлексией, очень часто проводится весьма формально, а то и вовсе «из рук вон». Это несмотря на громкие заверения мысле/деятельных игротехников, утверждающих свой весьма богатый соответствующий опыт.

Особо отмечу, что рефлексия, проводимая по всем правилам, должна занимать никак не менее чем ½ всего времени. Тогда как на деле её частенько начинают проводить всего за несколько минут до конца мероприятия. И тогда обычно всё сводится к рассаживанию всех в общий полукруг и выжиманию из них неких мнений, вымученность которых весьма слабо соответствует ожидаемым прозрениям, неожиданным открытиям и личностным пониманиям.

И чтобы как-то выйти из положения, горе-игротехники, не моргнув глазом, начинают лекционный рассказ о том, какие выводы присутствующим следует делать из всего только что произошедшего. Или пускаются в пересказ чужих мнений, когда-то звучавших на заключительной рефлексии одной из каких-то прошлых – уж о-0-очень удачных! – игр. Но и в одном и в другом случае вместо рефлексии получается самая настоящая пародия. Именно поэтому я обычно учителям рекомендую не забивать себе голову подобной псевдо/рефлексией и времени на подобное очковтирательство не тратить.

Переходя ко второму пункту перечня выводов, напомню, что этап рефлексии явно возникает и в большинстве народных игр и в большинстве социо/игровых технологий обучения. Но там рефлексия возникает для каждого из участников в своё время, в индивидуальном темпо/ритме и в русле личностных тематик. И всё это случается, когда по результатам случившейся игры рефлексия протекает ЕСТЕСТВЕННО, а не по свистку и не по колее, ведущей к заранее известному результату.

Чтобы игротехнику иметь право приглашать участников в полукруг для завершающей рефлексии, ему следует иметь детально проработанную экспликацию предстоящих событий, то есть «режиссуру групповой рефлексии», проживание которой позволит большинству участников действительно прийти к обнаружению собственных выводов, идей и(или) открытий.

^ Об ориентирах для конструирования образовательной интерактивности

Как одному из главных авторов социо/игровой «режиссуры урока» (см. сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК//www.openlesson.ru), меня не мог не порадовать тот факт, что разнообразие интерактивных технологий на I и II межвузовской конференции было возведено чуть ли не в культ.

Известно, что чем многообразнее разнообразие, тем труднее в нём ориентироваться. Тем сложнее при конструировании новых игровых ходов, приёмов и технологий обучения использовать ранее накопленный методический опыт. То есть возникает проблема установления некоторых показателей, параметров или ориентиров для оценок при подборе-отборе-конструировании.

Сопоставление материалов двух межвузовских научно-практических конференций с собственным научно-педагогическим опытом позволило мне на «круглом столе» по проблемам методологии образовательных технологий (III конференц.) доложить о следующих пяти показателях (основных признаках) интерактивности:

– ДВИГАТЕЛЬНОЙ активности

– возможности ВЫБОРА или НЕПРЕДСКАЗУЕМОСТИ конечного результата

– РОЛЕВОЙ РАСКЛАДКЕ (включающей этап итоговой рефлексии)

– технологической ПОРЦИОННОСТИ (или пошаговости)

– работе МАЛЫХ ГРУПП

Сразу подчеркну, что наличие сразу всех пяти показателей в той или иной разновидности интерактивного обучения – необязательно. Чаще всего достаточно реализации не менее двух показателей, чтобы некая учебная деятельность трансформировалась в одну из разновидностей ИНТЕРАКТИВНОСТИ (или была признана таковой).

Вкратце (по диагонали) рассмотрим эти пять показателей-ориентиров, начиная с конца списка.

^ Стоит ли различать активные и интерактивные

технологии обучения

Организация работы малыми группами для социо/игровой «режиссуры урока» столь принципиальна, что этот приём-методика-технология отражён в «золотых правилах» социо/игрового стиля обучения.

Многие из сторонников образовательной интерактивности в «групповой форме» обучения также усматривают достаточно мощный потенциал. Некоторые из них даже настаивают на том, что интерактивной нужно считать только ту работу, которая проводилась «по командам». Во всех других случаях, по их мнению, следует говорить всего лишь о методах активных (опрос, тестирование, контрольная работа, написание рефератов, эссе, дипломных работ и т.д.).

Подобное разделение обосновывается тем, что интерАКТИВНЫЕ методы образования обеспечивают горизонтальное взаимодействие обучаемых (их взаимообучение) и коллективные формы обратных связей в адрес преподавателя. Тогда как просто АКТИВНЫЕ – только вертикальную связь с преподавателем, в её индивидуальной форме осуществления.

Но такое зауженное толкование термина «интерактивность» до сих пор не получило широкого распространения. Поэтому большинство авторов называют интерактивной и занятость ученика компьютерной игрой и его занятость проектной деятельностью, не заморачиваясь вопросом, какой характер носит эта занятость: индивидуальный или групповой.

^ О значении грамотного сопряжения

Казалось бы, что порционность (или пошаговость) подачи нового материала изначально заложена и в учебных программах и в поурочном планировании. Даже в любом учебнике, пособии и справочнике можно найти деление излагаемого материала на какие-то порции, части, разделы.

Но для осуществления на уроке самого процесса обучения, то есть собственно «режиссуры урока», такое деление оказывается слишком грубым, приблизительным, неудобоваримым. Поэтому учителю приходится самому членить новый материал на мелкие «пошаговые» кусочки по тому или иному принципу, выбираемому им, исходя из учёта ситуации, подготовленности обучаемых и планирования своих собственных перспектив.

Подспорьем учителю в планировании ситуационной пошаговости очень часто оказывается ролевая раскладка [она указана в 3 пункте перечня], на которой держатся и деловые, и ролевые, и многие из имитационных игр. И для фанатов проведения «итоговых рефлексий» (имитирующих организационно-деятельностые игры Щедровицкого) особо подчеркнём, что успех этих рефлексий в очень большой мере зависит от грамотного сопряжения именно этих двух показателей – ролевой раскладки и пошаговости. Иначе ничего не получится кроме «свистопляски» (по Щедровицкому).

^ Как убрать заорганизованность и зачем нужна непредсказуемость

Как правило участники того или иного обучения без особого труда сами могут определить, имела ли их деятельность какое-нибудь отношение к интерактивности или нет. И одним из главных для них показателей будет отсутствие заорганизованности, то есть ощущение личной свободы. А оно чаще всего связано с возможностью участникам: а) осуществлять двигательную активность [1 пункт перечня] и б) самим делать выбор того или иного предлагаемого варианта деятельности [2 пункт перечня].

Даже когда «движение» и «выбор» предлагаются минимальными – как например, в некоторых компьютерных программах: всего-то лишь нажать кнопку, выбрав между «да» или «нет» (после чего в любом варианте последует заранее прописанный сценарий), – то всё равно они для пользователя оказываются достаточно значимыми, чтобы предпочесть эту программу всем другим, где подобных пусть даже минимальных ни выборов, ни движений не предусмотрено.

Ситуация «выбора» очень часто переплетается и с ранее упомянутой «пошаговостью». Причём переплетения эти иногда приводят к тому, что эти два показателя начинают конфликтовать друг с другом, работая на взаимоисключение.

Для примера можно вспомнить о наблюдавшемся в 70-е годы прошлого века поветрие издавать специальные учебники по так называемому «программированному обучению». Особенность этих учебников заключалась в том, что весь излагаемый материал был разбит на мелкие шажки, размещаемые специально нелинейным способом. Только после усвоения одной мелкой порции и подтверждения своих успехов при «проверке пройденного» ученик находил указание на страницу, на которой размещался материал следующего шага.

Но читательскую популярность подобные учебники тогда так и не получили, потому что при работе с ними, у многих читателей возникало неприятное ощущение скованности чужой волей, логикой, мотивацией в ущерб собственным интересам, целеполаганиям и перспективам.

Впечатление свободы выбора зависит от степени непредсказуемости конечного результата. И именно по этому показателю многие «народные игры» на несколько голов обгоняют большинство дидактических, деловых, ролевых и уж тем более имитационно-стратегических игр.

Мало того, большинство горе-мысле/деятелей очень часто игнорируют или даже открыто попирают связку именно этих двух показателей. И подчас они сами разносят и раздают карточки/задания, сами делят участников на команды, сами определяют им рабочие места, сами устанавливают очередность командных демонстраций или партнёрства для ведения командных диалогов. Для сравнения припомним, что в социо/игровой «режиссуре урока» всё подобные моменты решаются то по жребию, то по считалочке, то по взаимному уговору в каждой команде...

«С птичьего полёта» успокоительного абстрагирования

Вот мы и подошли к первому пункту нашего перечня показателей интерактивности –к двигательной активности. В «сто тридцать третий раз» повторю, что на наш взгляд в интерактивных технологиях обучения именно этот показатель – при всей его казалось бы прозаичности – является чуть ли не самым наиважнейшим. Неслучайно его явное присутствие можно легко обнаружить в каждом удачном проведении любой из известных форм интерактивности. То есть оно является обязательным даже тогда, когда амплитуда предполагаемых движений может быть достаточно маленькой.

Тогда как в народных играх амплитуда движений несомненно богаче. В результате, например, игроки даже от обыкновенных детских салочек могут эмоционально получать и укрепление своего физического здоровья, и развитие своей эмоциональной сферы, и тренировку своих коммуникативных умений и даже специфическое обогащение своих интеллектуальных навыков. И это всё без особых негативных последствий, таких как те, что роятся в малоподвижном (а то и вовсе обездвиженном) состоянии пользователя во время, например, его занятия с компьютерной игрой. Тут тебе и угроза «компьютерной зависимости», и дисфункция полушарий мозга, и скелетно-мышечные задержки, нарушения, атрофии…

И на последок о тенденции, весьма распространенной среди некоторых мысле/деятельных игротехников и теоретиков образования. Заключается она в выборе такого «масштаба теоретического рассмотрения», при котором легко возникает впечатление видения проблемы «с птичьего полёта». Только вот мелкие детали, столь существенные для реального протекания процесса обучения, оказываются невидны. И поэтому отношение к ним становится толи как к несущественным, толи как к и вовсе не существующим…

Другими словами, для того, чтобы желающим легче было пренебрегать параметром движения (или безответственно попирать его в мелочах), то им нужно всего-то на всего поменять масштаб спекулятивного абстрагирования. А с увеличением масштаба рассмотрения категория движения трансформируется, например, в категорию действия. А при ещё большем «отрыве от земли» – и вовсе категорией деятельности. И тогда вся суконная мелочёвка перестаёт беспокоить игротехника, который уж чего-чего, а более чем уверен, что его подопечные деятельностью обеспечены…

Неслучайно в методичках, выпускаемых последователями «мыследеятельностного подхода в образовании», нет-нет да и можно встретить утверждения, девальвирующие интерактивную ценность движений учеников на уроке. Как только мы в сфере образования, поднявшись на вершину абстрактных обобщений, провозглашаем превосходство «логического опыта» по отношению к «двигательной активности обучаемых», так в самом процессе обучения всё переворачивается «с ног на голову». И сам процесс неизбежно становится стоеросовым, замшелым и допотопным, очередной раз иллюстрируя справедливость бессмертной формулировки: хотели как лучше, а получилось как всегда!..»


Решения.

  1. С целью подготовки областного семинара создать рабочую группу в составе зам. директоров по УВР, ВР, НМР Шемонаевой ГБ, Шариной ИБ, Дитрих ЕА, председателей рабочих групп по ФГОС НОО и ФГОС ООО Печенниковой М.В. и Саповатовой И.П.

  2. Принять за основу план проведения областного семинара:

Дитрих ЕА – урок, 5

Печенникова МВ – урок, 2Б

Козлова ИВ – урок, 1Б

Сероштанова ТА – урок, 5

Табанькова ИА – урок, 1А

Титова ТМ – урок в началке

Чернова ВК + Ефанова ЕВ – внеурочка, 5

Морозова НН – внеурочка, 2А

Дементьева ИА – внеурочка, 3Б

Доклады: Дитрих ЛА, Шемонаева ГБ

Сообщения: Борзакова ТН, Дитрих ЕА

Выставка: Шарина ИБ, Борзакова ТН, Булдакова ОА, все, у кого есть кружки



Председатель Рабочей группы ______________________ И.П. Саповатова


Секретарь ______________________ Е.А. Дитрих








Скачать 125,39 Kb.
Дата конвертации11.08.2013
Размер125,39 Kb.
ТипДокументы
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы