Учебное пособие Краснодар 2012 удк 159. 9+37. 01]: 378. 147 Ббк 74. 00 icon

Учебное пособие Краснодар 2012 удк 159. 9+37. 01]: 378. 147 Ббк 74. 00



Смотрите также:
  1   2   3   4   5


Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»


Психолого-педагогическое обеспечение педагогической практики магистров


Учебное пособие


Краснодар

2012


УДК 159.9+37.01]:378.147

ББК 74.00

П86


Р е ц е н з е н т ы:

С. В. Бакалдин – кандидат психологических наук, доцент

(Кубанский государственный университет)

О. И. Логашенко – кандидат педагогических наук, доцент

(Институт экономики и управления в медицине и социальной сфере)


^ П86 Психолого-педагогическое обеспечение педагогической практики магистров: учеб. пособие / авторы-составители В. А. Луговский, Н. П. Петрова, М. Н. Кох, Е. Е. Богданова, Г. Г. Блоховцова, Т. Н. Пешкова. – Краснодар, 2012. – 116 с. 


ISBN 978-5-94672-548-4


Пособие представляет собой апробирование опыта учебно-методического обеспечения педагогической практики магистров в условиях становления новой системы образования в РФ. В пособии определяются цели, задачи, подходы к организации педагогической практики магистров, согласно утвержденному в вузе положению и программе. Базой практики является университет, что определило логику содержания и изложения необходимых вопросов теории и практики педагогики и психологии.

Учебное пособие предназначено для преподавателей, а также магистров и аспирантов, обучающихся по программам, включающим педагогическую практику.


УДК 159.9+37.01]:378.147

ББК 74.00




ISBN 978-5-94672-548-4

© В. А. Луговский, Н. П. Петрова,
М. Н. Кох, Е. Е. Богданова,
Г. Г. Блоховцова, Т. Н. Пешкова, составление, 2012

© ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет», 2012

ISBN 975-5-94672-





ВВЕДЕНИЕ





1

^ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ





2

УЧЕБНО - МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ МАГИСТРОВ







2.1 Лекции. Семинары и просеминары, практические и лабораторные занятия







2.2 Проверка и оценивание знаний в высшей школе







2.3 Самостоятельная работа студентов.







2.4 Деловая игра в учебной и воспитательной работе







2.5 Профессионально-личностные качества современного преподавателя вуза и результаты педагогической деятельности







2.6 Основные формы воспитательной работы в вузе





3

^ МЕТОДЫ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ ВУЗА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ







3.1 Разработка лекций и семинарских занятий.







3.2 Обучение методике составления тестовых заданий и рейтингового контроля







3.3. Управление самостоятельной работой студентов







3.4 Разработка и использование элементов деловых игр в учебной и воспитательной работе








ЗАКЛЮЧЕНИЕ








^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ








ПРИЛОЖЕНИЕ



ОГЛАВЛЕНИЕ


ПРЕДИСЛОВИЕ


Государственный образовательный стандарт определяет педагогическую практику как часть профессиональной подготовки магистров, направленной на закрепление теоретических психологических и педагогических знаний, и получение навыков их практического применения. Подготовка магистров как будущих профессионалов не должна ограничиваться только научным или производственным направлением. Общекультурные и профессиональные компетенции такие как:

^ Способность к изменению профиля своей профессиональной деятельности;

Способность самостоятельно приобретать и использовать новые знания и умения;

^ Способность принимать организационно-управленческие решения и оценивать их последствия;

Обладать навыками деловых и научных коммуникаций;

Способность управлять организация, подразделениями, группами (командами) сотрудников, проектами;

Способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой;

^ Способность представлять результаты проведенного исследования в виде научного отчета, статьи или доклада;

Способность применять современные методы и методики преподавания специальных дисциплин ;

^ Способность разрабатывать учебные программы и методическое обеспечение для преподавания специальных дисциплин, -

могут сформироваться в только в конкретной деятельности.

В настоящее время не созданы учебно-методические пособия, обеспечивающие педагогическую практику магистров и соответствующие Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования непедагогических вузов, что делает данное пособие актуальным.

Учебное пособие должно помочь магистрантам освоить азы профессии преподавателя, использовать предложенный материал не только для выполнения заданий педагогической практики, но и понимания их педагогического смысла и значения. Благодаря своему практическому наполнению пособие призвано облегчить магистрантам первый педагогический опыт.


ВВЕДЕНИЕ


Реформирование высшей школы высветило серьезные проблемы, связанные с кадровым составом преподавательского корпуса. Потеря престижности профессии учителя, преподавателя, старение кадров заставляет вузы обратить серьезное внимание на подготовку собственных кадров из перспективных студентов и магистрантов. Качество подготовки преподавательских кадров в значительной степени определяет эффективность образования.

Необходимость повышения качества и обновления содержания высшего образования - одна из причин введения в России уровневого образования в высшей школе, которое получает все более широкое распространение. Появилась дополнительная возможность использовать во внутривузовской практике не только аспирантуру, но и магистратуру для подготовки высококвалифицированных кадров, профессионально ориентированных на научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность.

^ Актуальность пособия

Недостатки системы подготовки преподавателей в негуманитарных вузах приводят к определенным трудностям самореализации в профессии. В вузе оставляют в аспирантуре наиболее подготовленных, увлеченных научной деятельностью студентов. Им рано приходится начинать преподавательскую работу. Если у молодого преподавателя нет достаточных знаний в области педагогики и психологии высшей школы, методики преподавания, возрастной психологии, то проблемы не заставят себя ждать. Это и трудности устного и письменного изложения профессионально-ориентированного материала, и неумение его преподать в удобной для студентов форме; незнание как можно использовать результаты собственной научной работы в учебном процессе; трудности управления учебными мотивами обучаемых, конфликты со студентами и т.д. Именно эти пробелы и призвана восполнить непосредственная работа магистрантов в роли преподавателя в студенческих группах.

Психолого-педагогические знания и опыт общения в ситуации управления студенческими группами расширят профессиональную подготовку выпускника, помогут быть более устойчивыми, адаптированными, эффективными и в дальнейшей профессиональной деятельности, и в разнообразных межличностных отношениях,

В настоящее время не созданы учебно-методические пособия, обеспечивающие педагогическую практику магистров и соответствующие Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования непедагогических вузов, что делает своевременным подготовку и издание данного пособия.

^ Значение педагогической практики

Педагогическая практика среди других видов практик занимает ведущее место в процессе становления магистра как преподавателя высшего или среднего учебного заведения, помогает подготовиться к преподавательской работе.

Педагогическая практика является одним из этапов подготовки магистров. Государственный образовательный стандарт определяет педагогическую практику как часть профессиональной подготовки магистров, направленной на закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения.

^ Цель педагогической практики

Целью педагогической практики студентов, обучающихся по программе магистерской подготовки, является практическое изучение основ педагогической и учебно-методической работы, овладение педагогическими навыками проведения отдельных видов учебных занятий по профилирующим дисциплинам, приобретение опыта педагогической (учебной и воспитательной) работы в условиях высшего учебного заведения. Педагогическая практика готовит магистров к той области профессиональной деятельности, которая включает учреждения системы высшего и дополнительного профессионального образования.

^ Задачи педагогической практики:

– изучение нормативных документов, упорядочивающих деятельность кафедр и профессорско-преподавательского состава университета (Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ГОС ВПО, стандарты и положения университета; рабочие учебные планы; рабочие программы отдельных дисциплин и иные локальные акты);

– изучение организации учебного процесса в вузе (формы и методы обучения);

- формирование умений определять цели и задачи преподаваемого курса, его содержание в соответствии с требованиями стандарта и спецификой вуза и кафедры;

– формирование навыков преподавательской и воспитательной работы со студентами путем самостоятельного проведения лабораторных занятий, практикумов, семинаров, курсового проектирования, чтения пробных лекций по предложенной тематике и др.

^ Место педагогической практики в структуре магистерской программы

Для успешного прохождения педагогической практики (цикл ООП практика и научно-исследовательская работа) необходимы знания по следующим дисциплинам и разделам ООП:

- Психология и педагогика, полученные при обучении на уровнях специалитета или бакалавриата (цикл ОД);

- Методика преподавания в высшей школе (цикл ДВ) (см. прил. 1).

- Социальная психологии (цикл ДВ) (см. прил. 1).

^ Формы проведения педагогической практики:

Педагогическая практика включает следующие форма работы: инструктаж и консультирование руководителей, изучение необходимой документации, научной литературы, посещение лекций и практических занятий научного руководителя, самостоятельную подготовку и проведение лекционных и практических занятий, подготовку и проведение воспитательного мероприятия, защита отчета по педпрактике.

^ Место и время проведения практики определяется учебным планом и учебным графиком соответствующего факультета.

Компетенции обучающегося, формируемые в результате педагогической практики:

Общекультурные компетенции (ОК):

Способность к изменению профиля своей профессиональной деятельности;

Способность самостоятельно приобретать и использовать новые знания и умения;

Способность принимать организационно-управленческие решения и оценивать их последствия;

Обладать навыками деловых и научных коммуникаций

^ Профессиональные компетенции (ПК):

Способность управлять организация, подразделениями, группами (командами) сотрудников, проектами;

Способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой;

Способность представлять результаты проведенного исследования в виде научного отчета, статьи или доклада;

Способность применять современные методы и методики преподавания специальных дисциплин ;

Способность разрабатывать учебные программы и методическое обеспечение для преподавания специальных дисциплин.

В результате прохождения педагогической практики магистранты должены:

Знать

  • нормативные документы;

  • современные образовательные технологии высшей школы;

  • организационные формы и методы обучения в высшем учебном заведении на примере деятельности выпускающей кафедры.

Уметь

- определять цели и задачи преподаваемого курса, его содержание в соответствии с требованиями стандарта и спецификой вуза и кафедры;

– вести преподавательскую и воспитательную работу со студентами путем самостоятельного проведения лабораторных занятий, практикумов, семинаров, курсового проектирования, чтения пробных лекций по предложенной тематике и др.

Владеть

  • практическими навыками учебно-методической работы в высшей школе, подготовки учебного материала по требуемой тематике к лекции, практическому занятию, лабораторной работе, навыками организации и проведения занятий с использованием новых технологий обучения;

  • навыками проведения психолого-педагогической диагностики профессионально и личностно значимых качеств студента (преподавателя) и анализа его результатов;

  • средствами и методами педагогического воздействия на личность.

^ Структура учебного пособия

Содержание пособия структурировано в соответствие с особенностями организации педагогической практики, включающей как разработку теоретических вопросов, касающихся психологии и педагогики высшей школы и методики преподавания, так и выполнение практических заданий.

Пособие состоит из трех частей, объединенных логикой необходимости теоретического и методического обеспечения конкретных практических заданий педагогической практики. В первой части дается характеристика основных форм учебной, самостоятельной и воспитательной работы в вузе, различных форм контроля учебной деятельности студентов. Во второй части представлены конкретные методические рекомендации для составления развернутых конспектов лекций, семинарских и других форм учебной и воспитательной работы.

Приложение составлено из материалов, необходимых в работе преподавателю и куратору.

^ 1 ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ


Н.П. Петрова


Организация педагогической практики направлена на обеспечение непрерывности и последовательности освоения студентами образовательной программы магистерской подготовки.

Магистры проходят педагогическую практику в течение 4-8 недель в соответствии с учебным графиком учебного процесса конкретного факультета в отведенные сроки.

^ Базой практики является выпускающая кафедра, осуществляющая подготовку магистров.

Общее руководство и контроль за прохождением практики магистрантов осуществляет руководитель педагогической практики по факультету, которым является преподаватель, кандидат педагогических или психологических наук, ведущий подготовку магистрантов по курсу «Психология и педагогика высшей школы», «Методика преподавания в высшей школе».

^ Руководитель педагогической практики по факультету:

    • разрабатывает программу педагогической практики;

    • осуществляет контроль соблюдения сроков проведения практики и ее содержания;

– обеспечивает студентов необходимыми методическими материалами;

– оказывает консультативную помощь магистрантам при выполнении ими психолого-педагогических индивидуальных заданий;

– несет ответственность за инструктаж по технике безопасности в период прохождения практики с заполнением журнала по ТБ под роспись инструктируемых;

  • проводит установочную и заключительную конференцию,

  • анализирует отчетную документацию,

  • организует защиту отчета педагогической практики.

– оценивает результаты выполнения студентами программы практики.

Непосредственный контроль за выполнением плана практики студента осуществляется его научным руководителем.

^ Научный руководитель магистранта:

    • проводит необходимые организационные мероприятия по выполнению программы практики;

    • осуществляет систематический контроль за ходом практики и работой магистрантов;

    • осуществляет контроль за соблюдением техники безопасности во время прохождения практики.

Содержание практики определяется программой практики, разрабатываемой руководителем педагогической практики, рассматривается методической комиссией факультета и утверждается деканом факультета.

Программу практики необходимо увязать с возможностью последующей преподавательской деятельности лиц, оканчивающих магистратуру, в том числе и на кафедрах высшего учебного заведения.

В период практики студенты подчиняются всем правилам внутреннего распорядка и техники безопасности, установленными на кафедрах применительно к учебному процессу.

В период практики следует ориентировать студента на подготовку и проведение лабораторных работ, практических занятий и занятий по курсовому проектированию по профилирующим дисциплинам. Рекомендуется чтение пробных лекций в небольших студенческих коллективах под контролем преподавателя по темам, связанным с его научно-исследовательской работой. Возможно участие студента в приеме зачетов совместно с руководителем. Целесообразно также его привлечение к профориентационной работе со школьниками.

Конкретное содержание практики отражается в индивидуальном задании на педагогическую практику, в котором фиксируются все виды деятельности магистранта в течение практики. Отмечаются темы проведенных лекционных, лабораторных и практических занятий с указанием объема часов.

Таблица 1.Структура и содержание педагогической практики



п/п


Разделы (этапы) практики

Виды работ на практике, включая самостоятельную работу студентов и трудоемкость

(в часах)

Формы текущего контроля

1

Организация практики, подготовительный этап


Организационное собрание

Инструктаж по технике безопасности

Знакомство со спецификой деятельности преподавателя на

базе практики

Знакомство с учебной опытно-экспериментальной базой кафедры (компьютерные обучающие программы, технические средства обучения и т.д.)

Запись в журнале инструктажа

Контроль посещаемости

2

Методический раздел


Составление индивидуального плана педагогической практики


Изучение нормативных документов, упорядочивающих деятельность кафедр и профессорско-преподавательского состава университета

Разработка одной рабочей программы учебной дисциплины (выбор дисциплины согласовывается с научным руководителем).

Консультации

Отчет о проделанной работе


3

Учебно-методический раздел


Посещение и анализ двух лекционных и двух практических занятий ведущих профессоров и доцентов кафедр факультета.

Письменный анализ занятий.


Составление планов-конспектов лекций, практических занятий, заданий для самостоятельной работы студентов, экзаменационных заданий, тестов по разработанной рабочей программе

Подготовка и проведение лекционного и практического (лабораторного) занятий с использованием инновационных образовательных технологий. Письменный анализ занятий.


Консультации

Отчет о проделанной работе

Посещение и оценка руководителем практики проводимых занятий

4

Учебно-воспитательный раздел


Изучение организации учебно-воспитательного процесса в Кубанском ГАУ и на факультете


Участие магистрантов в воспитательной работе факультета


Подготовка и проведение тематического воспитательного мероприятия в студенческой группе (кураторские часы и др.)


Консультации Отчет о проделанной работе Посещение и оценка руководителем практики проводимых воспитательных мероприятий

5

Психолого-педагогический раздел


Проведение психодиагностики индивидуальных особенностей студентов в кураторской группе


Изучение коллектива студентов кураторской группы


Анализ полученных результатов


Консультации Отчет о проделанной работе Посещение и оценка руководителем практики проводимых диагностическихмероприятий

6

Подведение итогов педагогической практики


Обработка, анализ и систематизация полученной информации, всех видов работ

Подготовка отчета по практике

Защита отчета по практике


Дифференцированный зачет


^ По итогам практики магистрант предоставляет следующие материалы:

1. Дневник педагогической практики.

2.Отчет по педагогической практике.

В дневнике  должны быть отражены результаты текущей работы и выполненные задания.

В отчете должны быть представлены результаты выполненных в ходе практики заданий с приложением подготовленных студентом учебно-методических и диагностических материалов, а также самоанализ проведенной работы.

Отчет студента о практике должен включать в себя титульный лист и следующие разделы:

– введение;

-описание базы практики;

– описание работ, проведенных во время практики с анализом результатов;

– общие выводы;

– список использованной литературы.

-приложение;

-отзыв;

- дневник.

Каждый магистрант составляет план индивидуальной работы, который утверждает руководитель практики по факультету.

В ходе педагогической практики практикант ведет дневник, в котором фиксирует содержание проводимой работы, свои наблюдения, замечания, выводы, выполнение заданий.

По окончании практики магистрант обязан оформить отчет, получить отзыв от научного руководителя магистерской диссертации. Отзыв пишется в свободной форме, содержит характеристику работы и личности практиканта. В приложении находятся подтверждение проведенной работы: развернутые конспекты лекций, практических занятий, сценарии кураторских часов и др. видов работы.

При отсутствии доказательной базы проведенной работы отчет к защите не допускается.

Аттестация по итогам практики проводится на основании защиты оформленного отчета.

Защита отчета по педагогической практике проводится в присутствии комиссии, утвержденной заведующим кафедрой педагогики и психологии.

На защите оценивается работа практиканта, ведение дневника, качество выполненной работы на практике. Учитывается отзыв научного руководителя магистерской диссертации.

По итогам аттестации магистранту выставляется дифференцированная оценка (отлично, хорошо, удовлетворительно).

Оценка по практике приравнивается к оценкам по дисциплинам теоретического обучения и учитывается при подведении итогов промежуточной (сессионной) аттестации магистрантов.


^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Луговский А.В., Петрова Н.П., Петренко Т.В. Психологические аспекты педагогической практики: Учебное пособие.- Краснодар: Кубанский ГАУ, 2011.

2. Петренко Т.В. Петрова Н.П. Положение о порядке проведения педагогической практики студентов КубГАУ, обучающихся по программе подготовки магистров. –Краснодар: Кубанский ГАУ, 2010.

3. Логашенко О.И., Ломакина Л.И. и др. Педагогическая практика: учебно-методическое пособие для студентов всех форм обучения,.- Краснодар: Издательский дом-Юг, 2010.


^ 2 УЧЕБНО - МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ МАГИСТРОВ


2.1 ЛЕКЦИИ. СЕМИНАРЫ И ПРОСЕМИНАРЫ. ПРАКТИЧЕСКИЕ И ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ


В. А. Луговский

М.Н. Кох


Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современной высшей школы лекцию часто называют «горячей точкой». Слово «лекция» происходит от латинского «1есtion» – чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме в средние века.

С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний во всем мире усилилась потребность дополнения лек­ций практическими занятиями, стимулирующими самостоя­тельность и активность студентов. Основное назначение лекции – как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой.

В настоящее время наряду со сторонниками существуют про­тивники лекционного изложения учебного материала.

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше.

2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни студенты успевают осмыслить, другие только ме­ханически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает науч­ный уровень подготовки студентов, нарушает системность и рав­номерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-преж­нему продолжает оставаться ведущей формой организации учеб­ного процесса в вузе. Указанные выше недостатки в значитель­ной мере могут быть преодолены правильной методикой и ра­циональным построением материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекци­онная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

  • при отсутствии учебников по новым складывающимся кур­сам лекция – основной источник информации;

  • новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

  • отдельные темы учебника особенно трудны для самостоя­тельного изучения и требуют методической переработки лек­тором;

  • по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции;

  • лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно лич­ное эмоциональное воздействие лектора на студентов с це­лью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональ­ная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содер­жанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слу­шателями.

Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует ее недооценивать.

Преимущества лекции:

  • творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;

  • лекция – весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;

  • лекция активизирует мысленную деятельность, если хоро­шо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лек­тора – развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.

    Процесс обучения, начи­наясь на лекции, продолжается на практических занятиях и уг­лубляется самостоятельной работой.

Традиционная вузовская лекция обычно называется традиционной, имея несколько разновидностей.

^ Вводная лекция. Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных ученых). В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Во вводной лекции важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Далее целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, ознакомить слушателей с обязательным списком литературы, рассказать об экзаменационных требованиях. Подобное введение помогает студентам получать общее представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом.

^ Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал.

^ Обзорная лекция. Это систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный системно, лучше запоминается, допускает большое количество ассоциативных связей. В обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных билетов.

    Развитие отечественной образовательной системы, ее гума­низация, тенденция к ориентации на отдельного человека, на реализацию его творческих способностей обусловили разработ­ку в появление новых лекционных форм, таких как проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция – пресс-конференция.

^ Проблемная лекция. В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется го­товая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необхо­димо «открыть». Задача преподавателя – создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, Для этого новый теорети­ческий материал представляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнару­жить и разрешить. В ходе их разрешения и в итоге – как результат – студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание.

Таким образом, процесс познания студентами при данной форме изложения информация приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Лекционный материал излагается непосредствен­но на лекции в форме диалогического общения. С помощью проб­лемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мыш­ления, познавательного интереса к содержанию предмета, про­фессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация. Эта разновидность лекции возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию.

Это происходят за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического привычно работающего при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоци­ональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее ви­зуализации.

Преподаватель дол­жен выполнить такие демонстрационные материалы, такие фор­мы наглядности, которые не только дополняют словесную ин­формацию, но сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании, перекодировании содержания лекции или ее части в ви­зуальную форму для предъявления студентам через ТСО или вручную (слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т. д.).

В зависимости от учебного материала используются различ­ные формы наглядности:

  • натуральные (минералы, реактивы, детали машин);

  • изобразительные (слайды, рисунки, фото);

  • символические (схемы, таблицы).

Не всякий материал подходит для такой формы лекции, равно как и не всякая дисциплина. Однако элементы такой лекции возможны для любого предмета. В этом плане частичной иллю­страцией такого метода могут служить лекции по культурологии, сопровождаемые слайдами, комментарии к которым систе­мати­зируют и углубляют текст информационной лекции (показ слайдов осуществляется после лекции), лекции по эргономике и дизайну с наглядным демонстрационным и раздаточным ма­териалом.

^ Лекция вдвоем. Данная разновидность лекции является про­должением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т. д. Диалог преподавателей должен демонстрировать культуру дискуссии, совместного решения проблемы; втягивать в обсуждение студентов, побуждать их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Преимущества такой лекции:

  • актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем; создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и т. д.;

  • наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою;

  • вырабатывается наглядное представление о культуре дискус­сии, способах ведения диалога совместного поиска и приня­тия решений;

  • выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его личность.

^ Лекция с заранее запланированными ошибками. Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера, их список преподаватель приносит на лекцию и предъявляет студентам в конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На разбор ошибок отводится 10–15 минут. При этом правильные ответы называют и студенты, и преподаватель. Та­кая лекция одновременно выполняет стимулирующую, конт­рольную и диагностическую функцию, помогая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала.

Лекция пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов зада­вать ему письменно вопросы по данной теме. В течения двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связ­ный текст, в процессе изложения которого формулируются от­веты. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся. Такую лекцию можно проводить:

  • в начале темы с целью выявить потребности, круг интере­сов группы или потока, его (ее) модель: установки, воз­можности;

  • в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

  • в конце – для определения перспектив развития усвоенного содержания.

    Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект. Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора – дать студентам возможность осмысленного конспектирования.

От того, как лектор «начитает» текст своей лекции, зависит достижение им дидактических целей. Су­ществуют психологические особенности восприятия устной речи. Лектор должен так излагать материал, чтобы слушатели:

1) понимали информацию;

2) она вызывала бы у них интерес;

3) чтобы они успевали законспектировать воспринятую на слух или визуально информацию – и не механически, а осмысленно;

4) чтобы имели возможность кратковременной разрядки во время «пиков внимания».

Лекция может быть хорошо написана и плохо прочитана, будучи организованной в письменный текст, научно-учебная информация должна быть трансформирована в устную речь так, чтобы она в полном объеме была воспринята и усвоена аудито­рией. И здесь на первый план выступают речевая культура, ора­торское и педагогическое мастерство лектора.

Лекторское мастерство предполагает умение пользоваться текстом лекции. Знание текста и сценария лекции необходимо для ее успешной интерпретации и одновременного управления работой студентов. Текст регламентирует речевую деятельность преподавателя, не позволяет ему увлекаться, забыв о лимите времени. Необходимо воспитывать в себе умение не только ан­нотирования, реферирования и конспектирования, но «сверты­вания» устного изложения без ущерба его информативности, если этого требуют обстоятельства.

Устная речь несколько отличается от письменного текста элементами разговорного стиля, эмоциональностью, импрови­зацией, «лирическими отступлениями» во время пиков внима­ния. Лектору необходимо умение управлять процессом конспек­тирования. Студенты, особенно младших курсов, не умеют пи­сать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из устной речи и перерабатывать ее в конспект: вычленять главное, опускать вто­ростепенное, применять аббревиатуры, сокращения, схемы, гра­фически выделять формулировки, законы, понятия, определения и т. п. (цветные фломастеры, абзацы, подчеркивания).

Полезно в ходе лекции подавать реплики типа: «Это следует записать буквально»; «Сейчас можно просто послушать». Повто­рами и более медленным темпом можно выделять дидактиче­ские единицы, следить за их фиксацией. Полезно время от вре­мени пройти по аудитории и проследить, все ли студенты пи­шут конспекты, успевают ли за темпом речи лектора.

На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции – речь лектора – текст студенческих конспектов. В этой связи полезно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лек­ции, установив степень адекватности учебной информации. Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста совпадает, значит, педагогиче­ская цель лекции достигнута.

^ Учет особенностей студенческой аудитории при чтении лекции

Многообразие в построении и методике чтения лекций опре­деляется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Лекции по гуманитарным наукам всегда будут отличаться от лекций по естественно-мате­матическим наукам, несмотря на то, что в тех и других соблю­даются одни и те же дидактические принципы. На одном и том же факультете, по одной и той же научной дисциплине лекции методически различаются в зависимости от того, читаются ли они для студентов младших или старших курсов, для студентов дневного или заочного отделения. Во всех этих случаях прихо­дится учитывать особенности студенческой аудитории.

Внимание студентов в процессе восприятия лекции является преимущественно интеллектуальным. Отличительная особен­ность интеллектуального внимания – его познавательная направ­ленность, основу которой составляет единство мышления и со­средоточения.

Большое значение придается выработке у студентов устой­чивой привычки входить в состояние коллективного сосредото­чения на предмете лекции обязательно с первого же учебного занятия.

Лекцию надо записывать, а это очень трудное дело для пер­вокурсников. В средней школе они записывали сравнительно мало и очень часто под диктовку учителя. Не имея опыта, сту­денты первых курсов пытаются записывать дословно все, до­пуская массу пропусков и искажений. Однако главная беда пер­вокурсников состоит в неумении выделить в лекции главное, отличить второстепенное.

Не отступая в принципе от существа вузовского преподава­ния, в методике чтения лекций необходимо учитывать особен­ности первого курса. Здесь при чтении лекций нельзя игнориро­вать те навыки, которые приобретены учащимися в средней школе. Путем ряда приемов лектор может облегчить первокурс­никам восприятие и усвоение лекционного материала:

1. Для раскрытия сложных теоретических положений следует приводить наиболее интересные факты, простые и яркие примеры.

2. При любой возможности необходимо показывать связь из­лагаемого научного материала с практикой, значение приоб­ретаемых знаний в будущей практической деятельности по избранной специальности.

3. Максимально использовать в процессе чтения лекций нагляд­ные пособия и технические средства обучения.

4. Темп лекции должен быть несколько замедленным; важ­нейшие положения необходимо повторить, специальные тер­мины объяснить и правильно записать. В то же время лек­тор не может снижать темп изложения до диктовки.

5. Очень важно увязать содержание лекции с последующими за ней лабораторными и практическими занятиями.

6. В процессе чтения лекции рекомендуется ориентировать сту­дентов относительно литературы и качества учебников и учеб­ных пособий, тем самым направляя на самостоятельную ра­боту.

7. Весьма эффективной является комбинация монологическо­го и эвристического методов изложения лекционного мате­риала.

Учитывая особенности студенческой аудитории на первом курсе, лектор не имеет права поддаться искушению упростить свой предмет настолько, чтобы подойти к грани, за которой на­чинается «вульгаризаторство». Требование научности остается незыблемым для всех лекций независимо от того, на каком кур­се они читаются.

Иное дело – чтение лекций на старших курсах, начиная с третьего. Студенты этих курсов уже приобрели достаточный опыт восприятия и конспектирования лекций. Они прослушали ряд общих курсов у разных по характеру лекторов, изучили немало литературы и выработали отношение к ней. Естественно, что студенты старших курсов предъявляют к лекциям более высо­кие требования, и это надо обязательно учитывать.

Лекция на старших курсах отличается большей широтой и глубиной охвата научных проблем. Лекционное изложение здесь носит проблемный характер, исключающий упрощение и попу­ляризаторский подход в освещении научных вопросов.

Чтение лекций для студентов-заочников имеет свою специ­фику и требует от лектора высокой квалификации и достаточно­го педагогического опыта. Лекционный курс на заочном отделе­нии в объеме сокращен, но он не может в силу этого механиче­ски уменьшаться или облегчаться. Он должен носить устано­вочный или обзорный характер по своему содержанию и иметь свою методику.

Профессор или доцент, читающий лекции студентам-заоч­никам, должен ставить перед собой следующие цели:

1. Дать общее представление о проблематике научной дисцип­лины.

2. Концентрировать главное внимание не на фактологии, а на методологии изучаемого предмета.

3. На основе анализа узловых проблем дать цельное представ­ление о закономерностях развития науки в области изучае­мой дисциплины.

4. Дать указания по основной методологической и специаль­ной литературе, учебникам и учебным пособиям.

5. Направить самостоятельную работу студентов-заочников путем методических советов и рекомендаций. Читать лекции заочникам сложно и трудно. Поэтому было бы ошибкой поручать чтение лекций начинающим и малоопыт­ным преподавателям.

^ Семинарские занятия и просеминары. Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к античности. Само слово «семинар» происходит от латинского «semenarium» – рассадник и связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от учителя к учени­кам и «прорастающих» в сознании учеников, способных к самос­тоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению по­лученных знаний. Семинары приводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений учителей. С XVII в. эта форма обу­чения используется в Западной Европе, а с XIX в. – в россий­ских университетах. Семинарские занятия носили практический характер и представляли собой школу того или иного ученого, под руководством которого студенты практически осваивали те­оретический курс дисциплины, методику научного исследова­ния.

В современной высшей школе семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. Он представляет собой средство развития у студентов культуры научного мышления. Семинар – это всегда непосредственный контакт со сту­дентами, продуктив­ное педагогическое общение. Семинарские занятия могут запомниться на всю жизнь за товарищескую близость, атмосфе­ру научного сотворчества, взаимопонимание.

Согласно исследованиям совместной учебной деятельности процесс мышления и ус­воения званий более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает кол­лективные усилия. Поэтому семинарское занятие эффективно тогда, когда проводится как заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым участником семина­ра. Реализуются общий поиск ответов учебной группой, возмож­ность раскрытия и обоснования различных точек зрения у сту­дентов. Такое проведение семинаров обеспечивает контроль за усвоением знаний и развитие научного мышления студентов.

Семинар предназначен для уг­лубленного изучения дисциплины, овладения методологией на­учного познания. Главная цель семинарских занятий – обеспе­чить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особен­ностям изучаемой отрасли. Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает такие частные задачи, как повторение и закрепление знаний; контроль; педагогическое общение.

Сама форма организации семинара ставит студентов в пас­сивную позицию, их речевая активность сводится к минимуму. Отсутствует возможность формировать навыки профессио­нального общения и взаимодействия, которые требуются про­фессиональным сообществом. Таким образом, групповая фор­ма общения на занятии не является адекватной моделью отно­шений людей в коллективе, на производстве и сегодня не удов­летворяет требованиям подготовки специалистов.

Орга­низации семинарского занятия по принципу «круглого стола» отражает особенности современного профессио­нального общения на производстве.

На таком семинаре осуществляются сотрудничество и взаи­мопомощь, каждый студент имеет право на интеллектуальную активность, заинтересован в достижении общей цели семина­ров, принимает участие в коллективной выработке выводов и решений. В условиях совместной работы студент занимает ак­тивную позицию.

Наиболее адекватно принцип «круглого стола» реализуется на семинаре-дискуссии. Семинар-дискуссия – диалогическое общение участников, в процессе которого через совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные во­просы изучаемой дисциплины. Каждый из участников дискус­сии должен научиться четко выражать свои мысли в докладе, и выступлении по вопросу.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на лекциях и в самостоятельной работе.

Во втором случае семинар получает ролевую «инструментовку».

В современной ВШ наиболее распространены семинарские занятия трех типов:

Просеминар – занятие, готовящее к семинару, проводится на первых курсах. Цель – ознакомление студентов со специфи­кой самостоятельной работы, с литературой, первоисточника­ми, методикой работы над ними.

Опыт показывает, что студен­ты первого курса не умеют работать с несколькими источника­ми и, прочитав список рекомендуемой литературы, не знают, как отобрать необходимый материал, максимально его синтези­ровать, и изложить в соответствии с темой.

Поэтому особое вни­мание следует обратить на развитие навыков работы с литерату­рой, на творческую переработку материала, предостеречь от ком­пиляции и компилятивного подхода к решению научных проб­лем, которые развиваются именно при неправильной подготов­ке к семинару. Второй этап работы в просеминаре – подготовка рефератов на определенные темы, чтение и обсуждение их с уча­стниками просеминара с заключением руководителя.

Более серьезные учебные и воспитательные задачи решают­ся на семинарах 2–4-х курсов и особенно на спецсеминарах 4–5-х курсов, которые формируют у студентов исследовательский подход к материалу.

В высшей школе практикуется 3 вида семинаров:

1. Семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним.

2. Семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы.

3.Семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.

^ Критерии оценки семинарского занятия

Целенаправленность: постановка проблемы, стремление свя­зать теорию с практикой, с использованием материала в буду­щей профессиональной деятельности.

Планирование: выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы.

^ Организация семинара: умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений, наполненность учебного времени обсуждением проблем, пове­дение самого преподавателя.

^ Стиль проведения семинара: оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не воз­буждающий ни мыслей, ни интереса.

Отношения «Преподаватель – студенты»: уважительные, в меру требовательные, равнодушные, безразличные.

^ Управление группой: быстрый контакт со студентами, уве­ренное поведение в группе, разумное и справедливое взаимо­действие со студентами или, наоборот, повышенный тон, опора в работе на лидеров.

^ Замечания преподавателя: квалифицированные, обобщаю­щие.

Студенты ведут записи на семинарах: регулярно, редко, не ведут.

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические за­нятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны: занятия по иностранному языку, лабораторные работы, семинарские заня­тия, практикумы.

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для реше­ния практических задач совместно с преподавателем. На млад­ших курсах практические занятия проводятся через 2–3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лекции.

^ Цель практических занятий. ПЗ призваны углублять, рас­ширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме и содействовать выработке навыков профессио­нальной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как сред­ство оперативной обратной связи.

План ПЗ отвечает общим идеям и направленности лекционного курса и соотнесен с ним в последовательности тем.

^ Лабораторные занятия. Даная форма организации учебного процесса интегрируют теоретико-методологи­ческие знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характе­ра. Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке инженеров, которые должны иметь навыки исследовательской работы с первых шагов своей профессио­нальной деятельности.

«Лаборатория» происходит от латинско­го слова «1аbor» – труд, работа, трудность. Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекоменда­ции. Из общих педагогических рекомендаций отметим следующие.

Совместная групповая деятельность – одна из самых эф­фективных форм. Ее конкретная ориентация зависит от усилий преподавателя. Важно так ставить практические задания, чтобы они вели студентов к дальнейшей углубленной самостоятель­ной работе, активизировали их мыслительную деятельность, во­оружали методами практической работы.

Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения. Основа в упражнении – пример, кото­рый разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как пра­вило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений, навыков, что и определяет содержание деятельности студентов – решение задач, графические работы, уточнение ка­тегорий и понятий науки, являющихся предпосылкой правиль­ного мышления и речи. Проводя упражнения со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию.

Опыт показывает, что в подавляющем большинстве случаев ни в школе, ни в университете не обучают целенаправленной логи­ке рассуждений на материале отдельных предметов, не учат пра­вилам и логическим требованиям определения понятий. В ре­зультате понимание определения, умение его самостоятельно сформулировать подменяется буквальным запоминанием гото­вой формулировки.


^ ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

  1. Гагарин А. В. Психология и педагогика высшей школы. – М., 2005.

  2. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие / под ред. А. А. Деркача, М., 2005.

  3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие: под ред. М.В. Булановой - Топорковой, - Ростов н/Дону, 2002

  4. Сердюк С. Ф. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. – Воронеж, 2004.



^ 2.2 ПРОВЕРКА И ОЦЕНИВАНИЕ ЗНАНИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ


М.Н. Кох

Т.Н. Пешкова


Невозможно восстановить полную и точную историю тестов и тестирования.

^ Древний Вавилон. Проводились испытания выпускников в школах профессиональных писцов.

Древний Египет. Использовалась система испытаний для собеседований и последующей проверки умений.

Англия. Впервые использовались письменные работы для повышения мотивации учебной работы. Родоначальником тестирования часто называют английского ученого Френсиса Гальтона, который в 1884-1885 гг. проводил серию испытаний для посетителей своей лаборатории.

США. Появилась первая книга с тестовыми заданиями по математике, истории, грамматике, навигации, текстами для сочинений, с использованием простейших статистических расчетов в педагогической работе.

Германия. Проводились устные (в отличие от традиционных английских письменных) экзамены с комиссией не менее, чем из двух человек.

Франция. Появились первые попытки тестирования интеллектуальных способностей детей с помощью специально созданных тестов для проверки интеллектуальности.

^ Россия (досоветский период). До конца XIX века сколь-нибудь серьезная работа по тестированию не описана. Первые тесты появились в начале XX века и использовались как вспомогательный инструментарий поверки знаний.

СССР. Наряду с вспомогательным использованием тестов и тестирования имелись и попытки отвержения и даже запрета тестирования. Например, в 1936 году было принято Постановление Совета Народных Комиссаров "О педологических извращениях в системе Наркомпроссов". Все это привело к застою в развитии тестирования на период с середины 30-х до конца 70-х годов

^ Современный мир. У истоков современной тестологии стояли представители американских и европейских школ психологии девятнадцатого и двадцатого веков: Бине, Векслер, Гилфорд. Отсчет современного тестирования ведут обычно от тестов, разработанных А. Бине и Т. Симоном по заказу Министерства просвещения Франции для отбора в спецшколы детей с задержкой интеллектуального развития. В последнее время отмечается повышенный рост интереса к тестам и тестированию во многих странах с целью поддержания определенного, хотя часто и минимального, государственного уровня всеобщей образованности. Например, в США, Германии, Франции, Австралии и других странах. ЕГЭ в России с 2000 г. Психологическое тестирование.

Термин «тест» впервые введен американским психологом
Дж. Кеттелом в 1890г. «Тест» происходит от английского слова «test» и означает в широком смысле слова испытание, исследование, опыт. В педагогике чаще всего термин «тест» определяется как система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся. Последовательность тестовых заданий определяется по принципу: от более простого к сложному.

^ Тестовые задания - это дидактические и технологические средства объективного контроля подготовленности ученика. Эти задания должны быть краткими: желательно не более 7 слов в одном задании. Прочитав задание, ученик должен сразу определить, знает ли он ответ. Если ответ он не знает, то дополнительное время не поможет. Идеально, когда ученик сразу отвечает на задание. Надо стремиться к тому, чтобы на обдумывание одного задания затрачивалось не более двух минут.

Тестирование имеет следующие основные преимущества перед другими педагогическими методами:

  • строгость;

  • объективность;

  • технологичность;

  • применимость ко всем группам испытуемых;

  • интегрируемость;

  • междисциплинарность;

  • стимулирование мотивации и др.

По количеству заданий различают следующие виды тестов:

короткие (до 20 заданий)

средние (20-500 заданий)

длинные (более 500 заданий)

Педагогическое тестирование, как и всякое средство измерения и контроля, имеет и свои недостатки.

Как и любой измерительный инструмент, тест имеет определенную точность и определенную погрешность, диапазон применимости. "Натаскивание на тесты" приводит лишь к знаниям справочного характера. Возможна и фальсификация результатов тестирования.

Тест – система кратких вопросов и заданий, с ограничением времени выполнения для установления характеристик обучения и их последующего анализа.

Тестирование – это одновременно и метод, и результат педагогического измерения.

Тест состоит из тестовых заданий.

^ Тестовое задание – учебная ситуация, для которой тестируемый должен выбрать вариант ответа или же сконструировать такой вариант.

Педагогический тест – система тестовых заданий возрастающей трудности для эффективной оценки подготовленности обучаемых, их знаний, умений и навыков.

^ Педагогическое тестирование – это подготовка качественных тестов, проведение тестирования и анализ уровня подготовки тестируемых.

Классификация тестов проводится по различным признакам.

Приведем основные.

1. По процедуре создания – стандартизованные, не стандартизованные.

2. По средствам предъявления – бланковые, натурные, компьютерные.

3. По генерированию – детерминированные, стохастические, динамические.

4. По направленности – интеллекта, личностные, достижений.

5. По однородности – гомогенные, гетерогенные.

6. По целям – информационные, диагностические, обучающие, мотивационные, аттестационные.

7. По форме – закрытого типа, открытого типа, на установление соответствия, на установление правильной последовательности действий (мы их подтипы опускаем).

8. По методологии интерпретации результатов – нормативно-ориентированные (по отношению к некоторому нормативному образцу) и критериально-ориентированные (для оценки степени овладения знаниями и умениями).

Есть и другие подходы к классификации тестов.

Наиболее важна классификация тестов по форме.

На практике наибольшее распространение получили четыре формы тестовых заданий

Это:

1.закрытые тестовые задания,

Альтернативы

Двойной альтернативы

Градуации

Сочетаемости или цепочки

Кумуляции (накопляемости)

2. открытые тестовые задания,

3. задания на соответствие,

4. задания на установление правильной последовательности.

Закрытые тестовые задания - это задания 1 и 2 уровня (короткие и средние). Наименее удачными считаю задания с двумя возможными вариантами ответа, велика вероятность отгадывания. В то же время ответов не должно быть более чем 5, так как при этом трудно удержать в памяти все варианты. Задания нужно формулировать не в форме вопроса, а в форме утверждения.

Перечень знаний для проверки может иметь вид:

  • знание названий;

  • знание семантического смысла названий;

  • фактуальные знания;

  • знание определений;

  • сопоставительные знания;

  • классификационные знания;

  • знание противоположностей;

  • ассоциативные знания;

  • знания причинно-следственных отношений;

  • процедурные знания;

  • технологические знания;

  • обобщенные знания;

  • оценочные знания;

  • вероятностные знания;

  • абстрактные знания;

  • структурные знания;

  • методологические знания.

В российской высшей школе выделяют три основных прин­ципа педагогического контроля:

Воспитывающий принцип проявляется в том, что педагогический контроль активи­зирует творческое и сознательное отношение студентов к учебе, стимулирует рост познавательных потребностей, интересов, орга­низует учебную деятельность и воспитательную работу. Всякий контроль, принижающий личность студента, не может приме­няться в вузе.

Систематичность. Систематический контроль упорядочивает процесс обучения, стимулирует мотивацию, дает возможность получить достаточное количество оценок, по которым можно более объективно судить об итогах учебы.

Всесторонность. Круг вопросов, подлежащих контролю и оцениванию, должен быть широк настолько, чтобы охватить все основные темы и разделы предмета.

В области педагогического контроля можно выделить три основные взаимо­связанные функции: диагностическую, обучающую и воспита­тельную.

^ Диагностическая функция: контроль – это процесс выяв­ления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального пове­дения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.

^ Воспитательная функция: наличие системы контроля дис­циплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к пред­мету и стремление развить свои способности.

В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, ког­да одна, ведущая функция превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном проявляется обучающая функция: выска­зываются различные суждения, задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диаг­ностическую и воспитывающую функции.

Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.

При применении программированного контроля проявляет­ся его обучающая и контролирующая функции.

^ Оценка и отметка. Оценка и отметка являются результатами проведенного пе­дагогического контроля. Оценка – способ и результат, подтвер­ждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Преподаватель выясняет причину оши­бок в ответе, подсказывает студенту, на что он должен обратить внимание при ответе. Отметка – численный аналог оценки. Абсолютизация от­метки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.

При оценке знаний следует исходить из следующих реко­мендаций:

«Отлично» – ставится за точное и прочное знание мате­риала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логи­чески обоснована и грамматически правильна.

«Хорошо» – ставится за прочное знание предмета при мало­значительных неточностях, пропусках, ошибках (не более од­ной-двух).

«Удовлетворительно» – за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат пре­пятствием для дальнейшего обучения.

«Неудовлетворительно» – за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

^ Систему контроля в высшей школе образуют: экзамены, зачеты, устный оп­рос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, кол­локвиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные ра­боты, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблю­дений.

Каждая из форм имеет свои особенности. Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое обще­ние. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя боль­ших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагруз­ку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способ­ствуют формированию творческой личности будущего специа­листа. Умелое сочетание разных видов контроля – показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

Слово «коллоквиум» происходит от латинского «сосуществование» – разговор, беседа. Это одна из форм учебных занятий, беседы преподавателя с учащимися для выяснения знаний, которая выполняет контрольно-обучающую функцию. Он особенно уместен, когда предмет читается 2–3 семестра, а итоговый кон­троль один. Его можно назначать вместо семинара на итоговом практическом занятии.

По времени педагогический контроль делится на:

  • текущий;

  • тематический;

  • рубежный;

  • итоговый;

  • заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль



страница1/5
Дата конвертации14.08.2013
Размер1,83 Mb.
ТипУчебное пособие
  1   2   3   4   5
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы