Работа преодоление лексико-грамматических нарушений у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи icon

Работа преодоление лексико-грамматических нарушений у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



Смотрите также:
1   2   3
ГЛАВА 2.

^ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ИЗУЧЕНИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ


2.1 Анализ диагностических методик по преодолению лексико-грамматических нарушений у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи


Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обучаемости будет строиться по-разному. О.Е. Грибова при обследовании лексико-грамматического строя речи предлагает следующие принципы:

1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.

4. От продуктивных видов речевой деятельности – к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.

5. От экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем.

В результате можно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующие особенности:

– навыки речевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, как входит в контакт с детьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержать разговор, говорит много или молчит);

– умение пользования правилами речевого этикета (культура общения):

а) здоровается ли и прощается без напоминания;

б) благодарит ли за помощь взрослых и детей;

в) использует ли различную громкость голоса в зависимости от ситуации;

г) умеет ли пойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации;

д) доброжелателен ли в общении;

е) умеет ли свободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу на занятиях [20].

Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала.

Методика обследования лексики.

При обследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы:

1) ребенку предлагают назвать картинки с изображением:

– предметов и их частей (часы – циферблат, стрелки, цифры; дерево – ствол, ветки, корни);

– профессий и атрибутов к ним (маляр – кисти, краски; фотограф – фотоаппарат;)

– животных, птиц и их детенышей (собака – щенок; корова – теленок);

2) назвать:

– существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия;

– действия, обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, лает, мычит);

– чувства, эмоции (плачет, смеется, грустит), различные явления природы;

– действия, связанные с профессиональной деятельностью (слушает легкие, выписывает лекарство, делает уколы, проверяет горло и т.д.), с животным и растительным миром (порхает, летает, плавает, ползает и т.д.);

– семантически близкие действия (моется – купается, спит – лежит, вяжет – шьет и т.д.);

– признаки предметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность;

– признаки, указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы;

– признаки обобщающего характера;

3) добавить в предложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное – мама платье подшивает; пуговица оторвалась – мама пуговицу пришивает…);

4) подобрать антонимы (вечер – утро, день – ночь, шум – тишина и т.д.);

5) подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый, река – бежит, течет, шумит);

6) образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка);

7) подобрать однородные члены предложения к словам – раздражителям (снег – идет, падает, сверкает, тает, блестит; мяч – резиновый, круглый, новый, большой, футбольный; летает – бабочка, шмель, муха, жук, самолет, шар);

8) объяснить значение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.);

9) объяснить переносное значение слов (золотые руки, золотое сердце).

Особое внимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новые слова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степени сформированности навыков словообразования подбираются задания на образование:

– уменьшительных существительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице);

– существительных с суффиксами деятеля: – ник, – щик, – тель, – ист (дворник, учитель, строитель, пианист, футболист);

– приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул, отбежал; лил – вылил – полил – налил – подлил – слил);

– прилагательных: притяжательных с суффиксами «j» (лисья, волчья), «-ин» (мамин, Вовин); с суффиксами, выражающими характерологическую отнесенность: чив-, лив – (молчаливый, улыбчивый, хвастливый).

При этом детям предлагалось объяснить значение вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки морфологического анализа.

В процессе обследования используют интересные для ребенка фрагменты игр. Ситуации создаются таким образом, чтобы повысить речевую активность ребенка, снять его стеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментирует ситуацию, подсказывает детям реакцию на происходящее (удивился, обрадовался), предлагает различные манипуляции с предметами.

Методика обследования грамматического строя языка.

Для обследования этого компонента языка ставится цель выяснить:

– как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-под, из-за, между, около, над;

– как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец);

– как образовывает сравнительную степень прилагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее – ей), особенно с чередованием согласных (высокий – выше, дорогой – дороже, простой – проще, сухой – суше);

б) супплетивным способом (лучше, хуже);

– как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;

– как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);

– как пользуется глагольными формами:

а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);

б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);

в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);

– как образовывает причастия (читать – читающий);

– какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;

– может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;

– может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.

При обследовании используют следующие задания:

– добавление в предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме;

– составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;

– составление предложений по картине, по серии картин;

– составление предложений по опорным словам;

– составление предложений по слову в заданной падежной форме [13].

Технология обследования лексико-грамматического строя речи предложенная О.Е. Грибовой.

Обследование речи дошкольников.

Словарный запас.

В соответствии со сформулированными принципами, обследование начинается с изучения активного словарного запаса.

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обследование с использованием реальных объектов, их игрушечных аналогов и ограниченного количества реалистичных трехмерных изображений ряда предмета. При этом обследование проводиться в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным ограничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «пространство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3–3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знакомым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего возраста стоит предложить работать с предметами и сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических пособий. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам, изображение на которых может быть интерпретировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинки», «Дополни…», «Исправь…», «Сравни два предмета» и др.

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.).

Исследование состояния пассивного словаря, т.е. выяснение того насколько ребенок понимает лексику, которой не владеет.

Ряд слов может быть использован в речи ребенка правильно, однако при восприятии вызвать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отличающиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс-поезд, марки-рамки, ворона-ворота). Такой тест может проводиться с опорой на картинки, так и в устном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного исследования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ребенка в использовании лексических средств.

Процедура обследования словарного запаса утомительна для ребенка, так как требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, поэтому рекомендуется совмещать вербальные задания небольшими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектам и другими видами занятий, позволяющих ребенку отдохнуть.

Грамматический строй речи.

Обследование начинается с уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Если у ребенка имеются начатки фразовой речи, то исследование грамматических структур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и её структура. Кроме этого, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока не определиться тот уровень, которым ребенок владеет уверено.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь…», «Составь предложение со словами…», «Отвечай полным ответом на мои вопросы» и т.д.

Исследование пассивной грамматики, используются картинки. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объект, выполняющие одно и то же действие. Например: синий карандаш, синее ведро, синяя книга, синие кубики. Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.

Обследование активной грамматики, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделенных в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе:

  • в, на, под;

  • с, из, над;

  • к, от, из-за, из-под;

  • за, перед, между, через, около.

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе, в коробке), а в значении направления движения – с винительным (в стол, в коробку).

Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и т.д. при этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний.

Обследования словоизменения и словообразования детям можно предложить изменение и образование слов по аналогии или образцам. Длительность процедуры обучения грамматическим действиям по аналогии является достаточно достоверным показателем сформированности языковой способности и сохранности основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следовательно, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи.

При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен набор грамматических средств, поэтому при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи, где (а какой картинке) карандаш, а где карандаши…», «Дай кубик. Дай кубики…» и т.д.

В ходе обследования лексико-грамматической стороны речи следует вести протокол обследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка [5].

Таким образом, мы выяснили, что для выявления нарушений развития лексико-грамматического строя существует огромное количество различных методик, разных авторов. Все они разделяются на несколько видов... так есть методики, которые выявляют общее нарушение лексико-грамматического строя, а есть, такие, которые разделяют его на отдельные виды.


2.2. Обследование лексико-грамматических нарушений у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи


При обследовании детей были использованы следующие методики:

1. Методика выявления уровня сформированости лексики у детей дошкольного возраста Г.А. Волковой [4].

2.  Методика обследования словарного запаса детей О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой [6].

3.  Методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой [34].

4.  Методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой.

5. Методика изучения словарного запаса детей М.А. Поваляевой [37].

Анализ результатов диагностики.

Исследование по методикам:

1. Диагностическая методика на базе методики психолого-логопедического обследования речи Г.А. Волковой.

Цель: выявление уровня сформированности лексики.

Количественные показатели по данной методике представлены в таблице №1.

Таблица №1. Количественные показатели по методике Г.А. Волковой



Имя ребёнка

Процент правильно выполненных заданий

Активный словарный запас

Пассивный словарный запас

1

Андрей

40,2%

73%

2

Аня В.

41,8%

75,3%

3

Аня С.

40,3%

73,3%

4

Ваня

36,7%

70,6%

5

Даша

42,1%

76%

6

Дима

38%

71%

7

Кирилл

41,7%

75%

8

Миша

41,1%

72%

9

Сергей

40,3%

72%

10

Соня

42,7%

76%




Средний показатель

40,4%

73,7%


Как видно из приведённой таблицы 1, в среднем уровень сформированности активного словарного запаса составляет 40,4%. Это довольно низкий показатель. Уровень пассивного словарного запаса средний, составляет 73 %.

Качественный анализ данных показывает, что лучше всего у детей развит номинативный словарь. Хуже всего – атрибутивный словарь. А также затруднения были вызваны при подборе антонимов. Дети подбирали антонимы или с помощью, или давали далёкую словесную замену.

Выявленные особенности соответствуют характеристике качественных нарушений, указанных А.В. Захаровой, А.В. Гвоздевой, В.П. Вехтеровым и другими учёными, и описанных нами в параграфе 1.1.

Перейдём к анализу результатов следующей методики.

2.  Методики обследования словарного запаса детей О.Г. Грибовой, Т.П. Бессоновой.

Цель: выявление уровня словарного запаса детей.

Количественные показатели результатов представлены в таблице №2.

Таблица №2. Количественные показатели по методике О.Г. Грибовой, Т.П. Бессоновой





Имя ребёнка

Процент правильно выполненных заданий

Активный словарный запас

Пассивный словарный запас

1

Андрей

35%

58%

2

Аня В.

37,3%

58,4%

3

Аня С.

35,7%

60%

4

Ваня

31%

59%

5

Даша

36,8%

59,4%

6

Дима

31,8%

55%

7

Кирилл

38%

58,6%

8

Миша

36,5%

60%

9

Сергей

36%

54%

10

Соня

41,3%

64%




Средний показатель

36%

55,6%


Как видно из приведённой таблицы 2, в среднем уровень сформированности активного словарного запаса составляет 36% . Это довольно низкий показатель. Уровень пассивного словарного запаса средний, составляет 58,6%.

Качественный анализ данных показывает, что, как и в предыдущей методике, лучше всего у детей развит номинативный словарь. Далее, по частоте правильно выполненных заданий, следует глагольный словарь, затем – атрибутивный словарь, словарь числительных. Хуже всего развит словарь предлогов. А также затруднения были вызваны при подборе антонимов, синонимов.

3.  Методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой.

Цель: обследование словарного запаса детей.

Результаты обследования словарного запаса детей по данной методике представлены в таблице №3.

Таблица №3. Количественные показатели по методике И.А. Смирновой.




Имя ребёнка

Процент правильно выполненных заданий

Активный словарный запас

Пассивный словарный запас

1

Андрей

45,5%

61%

2

Аня В.

46,4%

65%

3

Аня С.

38%

67,8%

4

Ваня

38%

60%

5

Даша

47%

68%

6

Дима

40,5%

66%

7

Кирилл

43%

66%

8

Миша

37,6%

67,9%

9

Сергей

44%

65%

10

Соня

60%

83%




Средний показатель

44%

60,3%


При анализе результатов данной таблицы 3 мы видим, что уровень сформированности активного словарного запаса составляет 44% – это, как и в предыдущих методиках соответствует низкому уровню развития словарного запаса. Лишь у одного ребёнка – Сони, уровень лексического развития средний – 60%.

Средний уровень развития пассивного словарного запаса составляет 60,3%.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего в своей речи дети используют существительные и глаголы. Затруднения возникают при использовании прилагательных, а также числительных и предлогов.

4.  Методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой.

Цель: исследование лексики детей.

Результаты, полученные с помощью данной диагностики представлены в таблице №4

Таблица №4. Количественные показатели по методике Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой.



Имя ребёнка

Процент правильно выполненных заданий

Активный словарный запас

Пассивный словарный запас

1

Андрей

58%

80%

2

Аня В.

57%

77%

3

Аня С.

53%

75%

4

Ваня

43,8%

60%

5

Даша

53%

79%

6

Дима

50%

77,8%

7

Кирилл

54%

80%

8

Миша

50%

78,9%

9

Сергей

52,6%

74%

10

Соня

65%

83%




Средний показатель

53,6%

76,4%


Анализ результатов данной методики показал, что уровень развития словарного запаса детей с ОНР 3 уровня низкий – 53,6%. Лишь у двух детей – Андрея и Сони – средний, составляет 58% и 65% соответственно. И у одного ребёнка – Ани В. Уровень развития словарного запаса приближен к среднему.

Уровень пассивного словарного запаса составляет 76,4%.

Качественный анализ данных показывает, что, как и в предыдущей методике, лучше всего у детей развит номинативный словарь. Далее, по частоте правильно выполненных заданий, следует глагольный словарь. Хуже всего развит атрибутивный словарь.

5.  Методика изучения словарного запаса М.А. Поваляевой.

Цель: изучение словарного запаса.

Количественные показатели по данной методике представлены в таблице №5.

Таблица №5. Количественные показатели по методике М.А. Поваляевой.



Имя ребёнка

Процент правильно выполненных заданий

Активный словарный запас

Пассивный словарный запас

1

Андрей

45%

61%

2

Аня В.

42%

65%

3

Аня С.

43%

67,8%

4

Ваня

35%

60%

5

Даша

50%

68%

6

Дима

40%

66%

7

Кирилл

38%

66%

8

Миша

41%

67,9%

9

Сергей

40%

65%

10

Соня

60%

83%




Средний показатель

43,4%

60,3%


Как видно из таблицы 5 уровень развития активного словарного запаса составляет 43,4%, что соответствует низкому уровню развития. Лишь у одного ребёнка – Сони, выявлен средний уровень развития словарного запаса – 60%. Большую часть лексического строя детей составляет номинативный словарь, за ним следует глагольный. И хуже всех, как и в предыдущих методиках, развит атрибутивный словарь. Помимо подбора определений, затруднения были вызваны при выполнении заданий на подбор антонимов и синонимов.

Выводы.

Количественные показатели по результатам всех методик представлены в таблице №6.

Таблица №6. Количественные показатели по результатам всех методик

№ методики

Процент правильно выполненных заданий

Активный словарный запас

Пассивный словарный запас

1

40,4%

73,7%

2

36%

55,6%

3

44%

60,3%

4

53,6%

76,4%

5

43,4%

60,3%

Средний показатель

43,4%

65,2%


Качественный анализ проведённого констатирующего эксперимента показывает, что больше всего в словаре детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи присутствует существительных, меньше – глаголов. Очень беден атрибутивный словарь, а также словарь числительных и предлогов.

Проведя констатирующий эксперимент и проанализировав данные проведённых методик, можно сделать следующие выводы:

– количество употребленных существительных детьми более высокое, чем других частей речи;

– наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательных и предлогов;

– появляется больше прилагательных, когда дети опираются на картинный материал.

Таким образом, был проведён констатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития лексического строя речи у детей с ОНР. Низкий уровень развития словаря был обнаружен у всех детей, кроме одного – Сони. Зафиксированные при этом недостатки выражались в ограничении объёма словаря и неточном употреблении слов. В первом случае дошкольники не могли назвать предметные картинки, самостоятельно расширить данный тематический ряд, подобрать обобщающее понятие, а также достаточное количество признаков и действий, характерных для рассматриваемого предмета. Во втором случае отмечались смешения близких по значению и звучанию слов (крыша – крыса) при названии предметных картинок и подборе обобщающего понятия (птицы=животные); употребление видового понятия вместо родового (транспорт=машины); подбор слов, не относящихся к данной тематической группе (пальто, штаны, рубашка, ботинки); а также подбор прилагательных и глаголов, не входящих в семантическое поле данного существительного (мяч широкий, низкий; бегает, летает).

Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности словарного запаса детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.


2.3. Методические рекомендации к организации логопедической работы по преодолению лексико-грамматических нарушений у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи


Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с ОНР.

Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с 1 уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3–4 года;

б) дети со 2 уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения 3 года;

в) дети с 3 уровнем речевого развития начиная с четырех-пяти – летнего возраста со сроком обучения 2 года.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания.

Как считает С.А. Безрукова, одним из ведущих направлений коррекционно-логопедического воздействия по коррекции общего недоразвития речи у дошкольников является формирование лексико-грамматических средств языка. Реализация данного направления осуществляется на логопедических, музыкальных занятиях, на занятиях в воспитателем и другими специалистами дошкольного образовательного учреждения.

Предметно-развивающая среда и комплекс медико-психолого-педагогического воздействия направлены на развитие у ребенка представлений об окружающем его мире, на формирование разносторонней личности. На логопедических занятиях решается комплекс задач по развитию неречевых и речевых психических функций, что обеспечивает достаточно высокую эффективность коррекции имеющихся недостатков становления. Приоритетными задачами является: расширение запаса конкретных представлений, развитие пассивного и активного словаря, формирование обобщающих понятий, навыков понимания и употребления словоизменительных форм и словообразовательных моделей, а также умений употреблять различные типы синтаксических структур.

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей. В отечественной логопедии данным направлением занимались Л.Н. Ефименкова , Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.А. Ткаченко, и др. Ими разработаны программы и рекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР.

Л.Н. Ефименкова предложила структуру логопедической работы, направленной на развитие лексико-грамматического строя речи.

Работа по развитию лексико-грамматическому строю речи ведется по 3 направлением: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.

Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. Дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Учатся делить слова на слоги (части).

Расширение пассивного и активного словаря детей предусматривается программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Наряду с накоплением словаря основной работой на данном этапе остается формирование фразовой речи. Она включает в себя работу над структурой фразы, её грамматическим и интонационным оформлением. Для того предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого предложения, нераспространенного, двусоставного (Мама шьет. Птица летит).

Распространение простого двусоставного предложения идёт постепенно. Сначала в предложение вводится прямое дополнение винительного, дательного, творительного падежей: Лена шьет платье. Хлеб режут ножом. Затем вводится определение: Маленькая девочка собирает ягоды. И наконец, в предложение вводится косвенное дополнение винительного, родительного, дательного, творительного падежей: Дети смотрели на слона. Лодка плывет к берегу. И обстоятельство: Дети гуляли в лесу и т.д.

Параллельно с формированием у детей распространенного простого предложения с второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными членами (подлежащими, сказуемыми, определениями, дополнениями, обстоятельствами), а также ведется работа и по её грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе.

Затем отрабатывается подчинительная связь (управление), при которой подчиненное слово употребляется в косвенном падеже без предлога или с предлогом. Отработка падежных форм дается по возрастающей трудности их усвоения. Винительный падеж прямого объекта: Вижу маму, Вижу папу; творительный падеж орудийности – Рубить топором; дательный косвенного объекта – Удочка рыболову; родительный принадлежности – Книга брата.

После отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с пониманием назначения предлогов и их практическим усвоением. Работу можно начать с предлогов: в, на, за, под, с, к, которые наиболее часто употребляются в речи затем можно перейти к работе по усвоению, предложно – падежных конструкций.

Глагольные конструкции с неизменяемыми частями речи (примыкание) усваиваются детьми на материале наречий. Вначале отрабатывается круг пространственных наречий: близко, высоко, справа, слева и т.д., затем наречия обозначающие время: вчера, сегодня, днем, ночью, утром; образ действия: быстро, медленно, тихо, громко и т.д.

Параллельно с работой над фразой ведется работа над интонацией. Логопед формирует у детей представления о повествовательно и вопросительной интонации [6].

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина разработали логопедическую программу по формированию лексико-грамматических средств речи.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 2 раза в неделю. Содержание обучение включает в себя:

  • развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предлогов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;

  • практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;

  • умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1-го лица единственного числа в изъявительном наклонение 3-го лица единственного числа настоящего времени (спи – спит, пей – пьет);

  • овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:

а) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;

б) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? – Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? – Мама режет хлеб ножом.

Закрепление навыков составления короткого рассказа.

На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создавать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий – обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняется названия предметов, их назначение, формируется умение выделять части предмета.

Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул – сиденье, спинка, ножик; шкаф – полка верхняя, нижняя, дверца; книга – страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку – зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (У Маши юбка – у Машеньки юбочка и т.д.).

Глагольная лексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Комната», «Продукты питания». Дети учатся воспринимать приставочные глаголы (налей – вылей воду, полей цветок; брось мяч – перебрось – подбрось), выполнять действия с предметами, усваивая значения предлогов в, на, над, под, (положи книгу в ящик, а папку на стол; собери со стола красные карандаши, а зеленые убери в коробку).

Занятия по формированию словаря предусматривают работу над практическим употреблением в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с различными приставками. В этих темах заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии.

Недостаточное восприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обуславливает необходимость разработки приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто вылил сок, кто перелил, кто налил). При этом их внимание все время направляется на изменения значения выраженного той или иной приставкой.

Затем дети составляют предложения, используя соответствующие глаголы. Произношение выделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различного слогового состава.

Для практического усвоения элементарных форм словообразования является употребление в речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детей вслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или иным суффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале.

Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основной для формирования разных типов предложения.

Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения, важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т.д.

На вопрос «кто?» дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка. На вопрос «что делает?» они тоже отвечают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует и т.д.

Первоначально, используя перечисленные выше лексический материал, дети составляют предложения типа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного+согласованный глагол). Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.

Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий по содержанию картинки и т.п., дети учатся связно рассказывать об увиденном.

Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ [19].

Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматическое средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». на каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Методические рекомендации Т.А. Ткаченко к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:

– четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

– при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;

– при подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;

– давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

– установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии [12].

Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития (Т.Б. Филичева):дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящие время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:

1. Практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2. Дальнейшее развитие связной речи;

3. Формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4. Развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5. Овладение элементами грамоты.

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические преставления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:

– расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

– уточнение значений слов;

– формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

– организация семантических полей, лексической системы;

– активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь [13].

Логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделить основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняют связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляют на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения её значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа, направленная на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных (Р.И. Лалаева): при этом словообразование различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Выделяется 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.

I этап. Формирование словообразования начинается с формирования словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием на невербальном уровне.

На 1 этапе работа проходит над следующими формами словообразования:

  1. образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (сначала – формы с продуктивным суффиксом – ик; затем – с менее продуктивными суффиксами – чик-, – очк-, – ечк-, – ц-);

  2. образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища;

  3. образование существительных с помощью суффикса – инк –;

  4. образование названий детенышей животных и птиц;

  5. образование существительных, обозначающих профессии, с помощью следующих суффиксов: – щик–; – чик–; – иц–; – ниц –.

II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:

  1. образование прилагательных от существительных по плану:

а) образование притяжательных прилагательных (сначала с суффиксом – ин–; затем – с суффиксом – j-);

б) образование качественных прилагательных;

в) образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом ов–; затем – с суффиксом – н-);

2) образование возвратных глаголов;

3) образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.

III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в–; вы–; при–; от–; у–; пере-).

В целом, в процессе логопедической работы связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ОНР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями.

Логопедическая работа по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводят нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи [11].

Можно выделить III этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР (Р.И. Лалаева):

I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные: 1) понимание и употребление предложных конструкций единственного числа; 2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Глагол: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительное: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Работа над каждой грамматической формой начинается с уточнения её значения в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи осуществляется её закрепление в экспрессивной речи [11].

Формирование словарного запаса (Т.Б. Филичева): для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр – Саша – Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий – Дима, Димочка, Митя, Митенька).

Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос – носик, рот – ротик, лапа – лапка, хвост – хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс – очк, – ечк, чик – чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т.д.)

Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар – сахарница, хлеб – хлебница), деятеля (барабан – барабанщик, стекло – стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:

– предметами питания (яблочный, куриный);

– с материалами (ситцевый, пуховый);

– с растениями (березовый, дубовый);

– с временами года (осенний, летний).

Чередование разнообразных методических приемов, настольных игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым, расширяя активный словарь ребенка [13].

Формирование грамматического строя языка (Т.Б. Филичева): на первом этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из неё предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Например, детям предлагаются задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!» затем при помощи вопросов: «Что делает Вова? Что делает Коля? Кто рисует? Кто лепит?» – составляют простые, а затем распространенные предложения. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно.

На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи.

Таким образом, логопедические (фронтальные) занятия по формированию лексико-грамматических средств языка включает этапы:

а) занятия по формированию словарного запаса;

б) занятия по формированию грамматического строя языка.

Основными задачами этих занятий является развитие понимание речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка строят с учетом требований как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Логопеду следует:

– четко определить тему и цель занятий;

– выделить предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоить в активной речи;

– отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода с учетом речевых и психических возможностей детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);

– обозначать основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

– подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;

– обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;

– включить в занятия разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

– при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

– предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;

– регулярно проводить повторение усвоенного речевого материала.

Во второй главе мы провели диагностическое исследование, в котором подтвердилась гипотеза, выдвинутая в введении данной работы, и определили направления логопедической коррекционной работы по преодолению нарушений лексико-грамматических нарушений у детей среднего дошкольного возраста.





страница2/3
Дата конвертации03.11.2013
Размер0,77 Mb.
ТипКурсовая
1   2   3
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы