Иркутск 2012 г. Печатается по решению научно-методического совета Иркутского института повышения квалификации работников образования icon

Иркутск 2012 г. Печатается по решению научно-методического совета Иркутского института повышения квалификации работников образования



Смотрите также:
  1   2   3   4   5   6   7


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ

ИРКУТСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ЦЕНТР НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИННОВАЦИЙ И ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ЛЕОНОВА»


ОРГАНИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

(материалы научно-практической конференции)


ИРКУТСК

2012 г.

Печатается по решению научно-методического совета Иркутского

института повышения квалификации работников образования


УДК 371

ББК 74.204

О – 63




Организация инновационной деятельности в образовательном учреждении

(материалы научно - практической конференции)

.

Рецензенты: Н.А. Чапоргина, доктор педагогических наук,

О.А. Верхозина, кандидат психологических наук


В сборник вошли материалы научно-практической конференции, посвященные актуальным вопросам инновационной деятельности в образовательном учреждении, и раскрываются основные направления инновационной деятельности, общие подходы к проектированию инноваций, организации экспериментальной деятельности. В сборнике представлен опыт учителей-практиков и научные подходы в организации инновационной деятельности иркутских ученых.

Материалы могут быть использованы в практической деятельности работниками и руководителями образовательных учреждений.






Иркутский ИИПКРО, 2012

Центр научно-методического сопровождения инноваций и поддержки одаренных детей ИИПКРО, 2012

НОУ «СОШ Леонова», 2012



Оглавление


Л.А.Глацкова (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск) 24

Аудирование как вид речевой деятельности и объект обучения в преподавании английского языка 24

Т.В.Гольцева (МБДОУ, Центр развития ребёнка-д/с№158 г. Иркутск) 29

^ ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ 29

О.В. Чехунова (НОУ «СОШ Леонова») 115

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО. ПЕРВЫЕ ШАГИ РАБОТЫ 115



С.К. Алесковская (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ


Изучение лексики - это одна из наиболее важных областей иностранного языка со всех точек зрения. Накопление активного словарного запаса проводится в большинстве наших школ в виде заучивания слов в форме «изолированных» слов. Р. Мюнх говорил [1:47], что в действительности слово вне предложения не имеет своего собственного бытия. Элементарная органическая единица – предложение. Только внутри его можно рассматривать каждое отдельное слово. Будучи вырванным из предложения, слово умирает. Необходимо применять в устной речи активный словарь, т.е. слова, прочно закрепленные в памяти, находящиеся «на кончике языка». Для создания такого словарного запаса одного - двух занятий в неделю недостаточно. Словарный запас должен систематически пополняться путем заучивания новых слов, в основном на самоподготовке, вне занятий. Если такое заучивание рассматривать как основной смысл всех заданий для самостоятельной работы, направленных на закрепление, углубление и расширение пройденного на занятии, тогда заучивание слов является типичным заданием на самоподготовку. Оно теряет такой характер в том случае, когда проводится без связи с занятием.

В школьной практике часто можно встретить ситуацию, когда заучиваемый дома материал не закрепляется на занятиях. Заученные школьниками «изолированные » слова остаются инородным телом и ни в коей мере не способствуют практическому овладению языком. Но требование изучать слова в их естественных связях находит поддержку. Так как целью сегодняшнего преподавания является обучение школьников пониманию и самостоятельному применению иностранного языка, то на службу этой задаче следует поставить всю работу по изучению лексики. Большой пассивный запас слов может быть весьма ценен для понимания текста, но для разговорной речи он служит лишь постольку, поскольку из него может возникнуть активный словарный запас. Создание у учащихся надежного, хотя количественно и ограниченного словарного запаса, – одна из важнейших задач современного обучения иностранным языкам. Этому должно служить и заучивание лексики. Известный лингвист Петер Дуайе говорит [2:25], что естественными элементами языка являются предложения и зачем нужно сначала разлагать их на составные части, т.е. на слова (которые заучиваются каждое в отдельности), а затем, вторым «заходом», состоящим из различных упражнений, вновь соединить в предложения. «Ученик… лишь настолько владеет английским языком, - пишет Штурсберг [3:127], - насколько он располагает взаимосвязанными и безукоризненно правильными предложениями и оборотами и насколько он из них может образовать новые». Давая заучивать целые предложения, мы подчиняем заучивание лексики умению говорить.

Возникает вопрос, как на практике строить работу по заучиванию слов. Видимо также как и до сих пор. Насколько заучивание слов по старой методике было, с одной стороны, бессодержательно, настолько, с другой стороны, оно верно проводилось методически. Заучивание слов имело три существенных преимущества: а) было четко и обозримо; б) удобно для систематического заучивания; в) удобно для опроса.

Каждый, кто знаком со школьной практикой, не может недооценивать этих преимуществ. В обучении иностранному языку, как и во всяком другом обучении, четкая постановка задач является залогом успеха.

Учащийся должен знать, что и в каком объеме с него требуют. Нет ничего хуже, чем такие неопределенные требования к ученикам, как, например: «просмотрите» слова к тексту и «по возможности выучите их». В этом случае учитель перекладывает на своих учеников собственную неуверенность в решении задачи. А ученики во время проработки текста на занятии ощущают недостаток слов для устной речи и, довольно часто, несовершенство обучения они воспринимают как собственную неспособность. У них пропадает желание изучать язык, а иногда появляется и отвращение к языку. Однако известно, что дети занимаются охотно, если они делают успехи. Учащиеся, поднимаясь со ступеньки на ступеньку, постоянно ощущают свое продвижение, рост своих умений и навыков. Это относится к изучению языка вообще и к изучению лексики в частности. Преподаватель должен использовать эту благоприятную ситуацию и систематически вести работу по созданию активного словарного запаса.

Очень наглядное противопоставление иностранного слова слева и его русского значения справа с методической точки зрения было вполне целесообразно. Старая школьная практика заключалась в заучивании списка слов, закрывая одну половину списка рукой и используя другую сторону для самоопроса. Такой способ заучивания слов в сущности весьма плодотворен, также как и другой способ: взаимная проверка знания слов. Сейчас многие выступают против опроса при обучении. Однако всем выдвинутым аргументам противостоит тот факт, что большинство учащихся не обладают такой силой воли, чтобы систематически заниматься без всякого контроля преподавателя. Поэтому непонятно, почему мы должны отказаться от опроса. Если толково осуществлять контроль, то учащиеся станут намного меньше его бояться, а многие будут даже приветствовать его как средство проверки своих навыков в устной речи.

Для введения новых слов можно составлять собственные одноязычные словари по каждой теме, естественно необходимо учитывать специфические особенности преподавания в данном классе.

I. Кратко и четко обрисовывается ситуация, знакомая учащимся, и в нее вводится новое слово.

- объяснение, вытекающее из ситуации:

1. to limp

The soldier comes home from the war with a stiff leg; he limps.

2. to replace

Mother is ill and cannot do the housework; Jane replace her.

II. Значение нового слова поясняется на нескольких знакомых учащимся примерах. Примеров должно быть минимум два, чтобы исключить возможность неверного понимания.

- объяснение на примерах:

1. aircraft

«Phantoms» and «Tornado are aircraft.

to protect

2. An umbrella protects us from the rain, a parasol protects us from the sun.

III. При использовании синонимов и антонимов не всегда слова имеют абсолютно одинаковое или противоположное значение, но ведь это чисто практическое вспомогательное средство для пояснения незнакомого слова.

- синонимы и антонимы:

to receive – to get stupid – clever

to let – to allow to put on – to take off

IV. При описании чего-либо или кого-либо мы понимаем о чем или о ком идет речь. Оно наглядно связано с ситуацией.

to lie

1. A boy who does not tell the truth lies.

my aunt

2. My father`s or my mother`s sister.

V. Новое слово дается в предложении, которое построено так, что значение слова вытекает из его употребления.

- использование в семантически типичных предложениях:

soap

1. We wash our hands with soap and water.

to fight

2. Russia fought against Germany.

Совершенно очевидно, что не каждая из пяти возможностей объяснения подходит для всех слов. Задача преподавателя состоит в том, чтобы из многих способов выбрать тот, который лучше всего отвечает цели или придумать какие-то свои новые и интересные способы введения новой лексики.

Существует множество различных способов и приемов введения, закрепления и повторения лексики, которые несомненно содействуют развитию навыков устной речи и занимают одно из главных мест. Это объясняется тем, что, во-первых, накопление лексики является той базой, на которой можно строить работу по развитию речевых навыков, и, во-вторых, сам процесс введения, закрепления и повторения лексики открывает перед преподавателем широкие возможности привития навыков разговорной речи, ибо эта работа проводится на иностранном языке с использованием самых разнообразных видов работы.

Беспереводный метод введения лексики при умелой организации этой работы вполне обеспечивает правильное понимание вводимых слов, а, следовательно, и границы их употребления. Исключение составляют те случаи, когда отсутствие точного перевода какого-либо абстрактного слова может привести к неправильному пониманию его значения. В современном английском языке в основном пользуются беспереводным методом, ибо данный метод не только обеспечивает эффективное введение лексики, но и дает возможность использовать этот вид работы для развития разговорных навыков.

При повторении лексики часто используются диалоги, в процессе проведения которых преподаватель не только исправляет лексические и грамматические ошибки, но и подсказывает лучшие варианты предложений с точки зрения разговорного стиля речи.


Список литературы:


  1. Губарева Т. Ю. Английский язык: Учебник. - М.: Лист, 1998.

  2. Коновалова Л. Е. Современный английский язык: Сб. статей. - М.: Просвещение, 1996.

  3. Хорнби А. С. Конструкции и обороты английского языка. Пер. с англ. Игнатьева А. С. - М.: АО «Буклет», 1993.



И.В.Андреева (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал важность включения в коррекционный процесс игровых упражнений по формированию фонематического восприятия. Фонематическое восприятие - специальное умственное действие по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. У детей с ОНР и ФФНР, как правило, отмечается недоразвитие фонематического слуха и несформированность фонематического восприятия (в норме фонематическое восприятие формируется к 4 годам). Без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов. Дети-логопаты испытывают затруднения в дифференциации фонем, в определении наличия или отсутствия звука в слове, местоположения звука в слове, определении последовательности звуков в слове. Поэтому, ведущая роль в коррекции речевых нарушений отводится развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

На логопедических занятиях я использую упражнения, игры направленные на формирование фонематического восприятия. В игре « Доскажи словечко» ребятам предлагаются для прослушивания и анализа четверостишья, которые помогают размышлять над звуковым и смысловым содержанием слова. Благодаря таким упражнениям дети учатся определять и различать слова, близкие по звуковому составу. Варианты заданий к этой игре могут дополняться в зависимости от целей и задач занятия. Например: определить первый и последний звук в слове-отгадке, назвать количество звуков (слогов) в слове, подобрать родственное слово и др..Такие игры и упражнения создают положительный эмоциональный настрой у детей, выполняются с интересом.

1) Закончить двустишие, подобрав подходящее рифмующееся слово:

1. Первый раз, первый раз

Я шагаю в первый … (класс)

2. Соберу всё по порядку:

Книги, ручку и … (тетрадку)

3. У Катюши день рожденье,

Будем кушать мы… (варенье)

4. Вышел мишка из берлоги,

Уноси скорее… (ноги)

5. Мёрзнут щёки, мёрзнет нос

Ведь на улице … (мороз)

6. Рассказали мне детишки,

Что читают дома… (книжки)

7. На сцене играют актёры,

На ринг выходят… (боксёры)

8. Заглянул Иван в буфет,

Очень много там … (конфет)

9. Вечер, вечер, вечерок,

Дует с моря … (ветерок)

10. Вот сидит среди ветвей

Голосистый … (соловей)

11. Посмотри, на нашей ёлке

Есть колючие… (иголки)

12. Если заблужусь в лесу,

Громко крикну я… (ау)

13. Испеку я для Алёшки

И ватрушки и … (лепёшки)

14. Встали утром две сестрички

Заплетают им … (косички)

2) Взрослый читает рифмовку, выделяя голосом последнее слово в первой строке. Ребенок должен закончить вторую строку одним из двух предложенных и подходящим по рифме словом. Вспомогательным материалом может служить наглядность: читая рифмовку, логопед показывает две картинки. Ребенок должен указать на ту картинку, которая подходит к четверостишью.

В ходе игры проводится работа по обогащению и уточнению словарного запаса детей: даётся толкование слов, редко употребляемых в речи. С этими словами составляются словосочетания, предложения.

1. Весело шагал Иван

Он в руке держал… (портфель, банан)

2. По реке плывёт рыбак

На крючок поймал… (рыбу, башмак)

3. Рассказала мне Иришка

Что в лесу гуляет… (белка, мишка)

4. Приходил домой к нам гость

Он у нас оставил… (шляпу, трость)

Трость – тонкая палка для опоры при ходьбе. Толковый словарь русского языка Ушакова.

5. Рассказали мне ребята,

Что в лесу растут… (ягоды, опята)

Опёнок - съедобный гриб с желтоватой шляпкой и тонкой ножкой (обычно растущий группами у корней деревьев, на пнях, на поваленных деревьях). Новый толково-образовательный словарь русского языка. Автор Е.Ф. Ефремова.

6. Побежала мышка в норку

Прихватив с собою… (сыр, корку)

7. Позвала гулять Егорку,

Побежали мы на… (речку, горку)

8. Вот в углу мяучет киска

У неё пустая… (миска, чашка)

Миска - глубокая металлическая, деревянная или глиняная посуда. Толковый словарь русского языка Ушакова.

9. Залетел в окно комарик

И проткнул воздушный… (шарик, шар)

10. На столе стояла плошка

Рядом с ней лежала… (вилка, ложка)

11. Ночью мне приснился сон,

Будто в гости едет… (конь, слон)

12. Растопила Маша печку

И зажгла скорее… (лампу, свечку)

13. По тропинке шел олень

На пути он встретил… (пень, дерево)

14. Вышла Оля на крылечко

И увидела… (колечко, ведро)

15. Громко плачет Игорёшка

У него пропала… (ручка, кошка)

16. Светит солнышко в окошко

Ожила весною… (бабочка, мошка)

17. Ой, ребята, верь не верь

Не могу открыть я… (окно, дверь)

18. У Степана мёрзнут ножки

Одевай скорей… (сапожки, валенки)

19. Смотрит в воду Игорёшка:

«Где же плавает…? (сом, рыбешка)

Сом - крупная хищная рыба семейства сомовых. Новый толково- словообразовательный словарь русского языка. Автор Т.Ф. Ефремова.

20. Жил в лесу весёлый гном

Он себе построил… (дом, печку)


А.В. Божко (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года среди общих тенденций развития, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе образования, отмечает переход к постиндустриальному, информационному обществу. Быстрота происходящих в информационном обществе изменений связана с высоким уровнем инновационных процессов в различных социально-экономических сферах, в том числе и в образовании.

Инновация как категория вошла в педагогическую науку относительно недавно. Развиваясь как междисциплинарная сфера исследований, инноватика к концу 70-х гг. XX века интегрировала с теорией управления, социологией, экономикой, философией, психологией и педагогикой.

Существует достаточное количество определений термина «педагогическая инновация», однако общепринятого, устойчивого представления и определения инноваций в образовании нет, так как существует разрыв между системами научного знания об инновациях и образовательной практикой. Инновации всегда носят деятельностный характер, поскольку изначально направлены на изменение существующей системы. Любая деятельность, в том числе и инновационная, направлена на создание нового продукта. В определении педагогической инновации должна быть фиксация не только практической направленности, но и материального продукта как конечного результата инновационной деятельности.

Педагогические инновации – это актуально значимые, практико-ориентированные новообразования, получившие воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта, и позитивно влияющие на развитие образования.

Существует классификация педагогических инноваций, в основе которой заложены: масштаб использования, источник возникновения, характер вносимых изменений, виды деятельности.

По масштабу использования выделяют:

  • единичные (например, в рамках одного предмета),

  • диффузные (например, в профиле, объединяющем несколько предметных дисциплин)

инновации.

По источнику возникновения:

  • внешние (когда инновационная идея возникла за пределами образовательной системы),

  • внутренними (когда инновации разрабатываются внутри образовательной системы).

По характеру вносимых изменений различают:

  • локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов образовательной системы),

  • модульные (взаимосвязанные группы несколько локальных педагогических инноваций),

  • системные (предполагают полную реконструкцию образовательной системы как целого).

По видам деятельности педагогические инновации делятся на:

  • содержательные, обеспечивающие содержательный аспект педагогического процесса (новые учебные программы, методики, технологии),

  • управленческие, направленные на создание новых организационных структур (научно-методический совет, кафедры, информационно-аналитический центр и др.) и должностных единиц (заместитель директора по научно-методической работе, координатор по профильному обучению, коммерческий директор и пр.).

Степень актуализации нововведения в образовательном процессе зависит не только от его значимости, но и от состояния «готовности» образовательной среды воспринять, разработать и адаптировать это нововведение. В значительной мере степень готовности определяется умением учителей осуществлять инновационную деятельность, основанную на осознании ценности инновационных процессов в образовании, закрепленную в знаниях и умениях, и направленную на создание и реализацию новшеств в образовательном процессе. Инновационная деятельность учителя позволяет ему не только генерировать новые знания, но и осуществлять их конверсию в образовательную среду. Создание новшеств неразрывно связано с интеллектуальным совершенствованием личности учителя, его способностей осуществлять поиск необходимой информации, ее креативную переработку, на этой основе структурировать новые знания и реализовывать их в своей педагогической практике. Инновационная деятельность при этом становится важнейшим фактором развития информационной компетентности учителя, позволяющей добывать, приобретать и создавать новые знания, продолжать собственное саморазвитие в условиях информатизации ускоряющей инновационные процессы.

Информационная компетентность учителя – составная часть профессиональной педагогической культуры, представляющая совокупность информационного мировоззрения, системы знаний и умений для результативной профессиональной деятельности в информационно-образовательной среде. Она включает два основных компонента: мировоззренческий и технологический.

Мировоззренческий компонент состоит из:

  • этических,

  • психологических,

  • социальных,

  • эмоционально-эстетических

характеристик и отражает ценностное отношение учителя к работе с информацией.

Технологический – из информационных умений, связанных с освоением рациональных приемов самостоятельного поиска и обработки информации с применением как традиционных, так и новых информационно-коммуникационных технологий.

Феномен информационной компетентности учителя по содержанию своих компонентов органично вписывается в полипарадигмальность образования, предполагающую сосуществование в единой образовательной модели нескольких образовательных систем, основанных на различных образовательных подходах. Современная креативная образовательная модель – порождение информационной эпохи, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утратило свою эффективность и целесообразность. Получение информации, ее переработка, создание новых информационных продуктов становится приоритетной сферой профессиональной педагогической деятельности. Основу данной модели составляют компетентностный, личностно-деятельностный, культурологический подходы в образовании, основополагающие принципы которых наиболее полно раскрывают информационную компетентность педагога.

Содержание труда учителя, ведущего инновационную деятельность, постоянно обогащается новыми требованиями к качеству его работы. В результате все чаще ставится вопрос о переориентации профессионального педагогического образования на компетенции.

Компетентностный подход в образовании – такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей: социальной, коммуникативной, информационной и учебно-познавательной. Информационная компетентность учителя – синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта в работе с образовательными информационными ресурсами.

Компетентность включает:

  • умение извлекать информацию из различных источников,

  • знание особенностей информационных потоков в своей предметной области,

  • владение основами аналитико-синтетической переработки информации,

  • знание структуры, правил подготовки и оформления новых информационных продуктов с использованием как традиционных, так и новых информационно-коммуникационных технологий.

Информационная компетентность развивает у учителя абстрактное, алгоритмическое мышление, рефлексивные способности, связанные с определением собственной позиции и выстраиванием перспектив профессионально-личностного роста. Освоение компетенций идет более результативно в процессе деятельности, когда он действует либо автономно, либо входит в различные социальные группы, работающие в интерактивном режиме. В этом случае информационные компетенции становятся технологическим средством для формирования мировоззренческого компонента информационной культуры учителя, поскольку их применение в педагогической практике будет способствовать приобретению творческого, проектно-конструктивного, личностного опыта.

Владея информационной компетентностью, то есть, технологическим компонентом информационной культуры, учитель в процессе инновационной деятельности, оказывается в ситуации, когда применение известных технологических алгоритмов по созданию информационных продуктов идет в ситуации творчества. Творчество – деятельность, рождающая нечто качественно новое, отличающаяся своеобразием, оригинальностью, создающая новые материальные и духовные ценности, имеющие общественную значимость. В процессе преобразования известной информации и созидания на ее основе нового знания, опирающегося на исследовательский опыт, у учителя формируется мировоззренческий компонент информационной культуры.

Для того чтобы информационные компетенции педагога обрели жизненную силу, они должны быть деятельностно ориентированы, поскольку уязвимым моментом при их формировании является разрыв между теорией и образовательной практикой. Педагог должен знать не только «что делать?», но и «как делать?», работая в информационно-образовательной среде, которой свойственны закономерности формирования интеллектуальных структур и познавательных действий.

Педагог сам определяет, планирует и реализует познавательные действия и творческие усилия в ходе решения информационных задач: разрабатывает целевые технологические проекты, учебные программы адаптационного типа, многовариантные предметные методики, концептуальные модели, диагностические методики, таким образом создает информационно-образовательные продукты – овеществленные результаты педагогического труда, ориентированные на запрос участников образовательного процесса, изготовленные с учетом нормативных требований, правил составления и оформления учебной документации с опорой на традиционные и новые информационно-коммуникационные технологии.

Качество этих продуктов зависит от степени владения технологическим компонентом информационной компетенции и творческого индивидуального осуществления конкретной образовательной задачи.

Информационно-образовательные продукты, созданные учителями на базе информационной компетентности с учетом личностно-деятельностного подхода, современных технологических и операционно-процессуальных требований, становятся новыми культурными объектами-артефактами. Эти интеллектуальные продукты несут в себе мировоззренческий смысл – этические, поведенческие нормы, ценностные ориентиры личности педагога. Развитие информационной компетенции в этом случае становится важным фактором реализации культурологического подхода в образовании. Приоритеты культурологического подхода направлены на воспитание личности, способной к творческому преобразованию мира предметов и мира теорий, в результате которого рождается особый, ранее не существовавший культурный образец. Способ достижения такого результата почти всегда уникален, как и уникальна личность, создавшая его. В культурологической концепции объектом информационной культуры учителя выступают знания, способы деятельности, опыт творческой работы и эмоционально-ценностные отношения, складывающиеся в информационно-образовательной среде.

Анализ реальной школьной практики и изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований свидетельствуют о недостаточной готовности учителей вести инновационную деятельность, одной из причин которой является невысокий уровень сформированности информационной компетенции учителя. Образовательный процесс высшего и непрерывного педагогического образования не моделирует структуру инновационной деятельности, а формирование информационной компетенции педагогов ведется не системно. В сложившихся условиях основным ресурсом её формирования в условиях инновационной деятельности становится внутриорганизационное обучение в системе методической работы с педагогическими кадрами. Методическая работа является наиболее результативной формой по организации процесса формирования информационной компетенции учителя, позволяющей соединить теоретическое обучение учителей основам информационной культуры с практической инновационной деятельностью.

Стратегическими ориентирами формирования информационной культуры учителя в условиях инновационной деятельности становятся:

  • повышение профессиональной компетентности учителя;

  • умение работать в информационно-образовательной среде;

  • толерантность, коммуникабельность, способность к сотрудничеству;

  • готовность к самообразованию;

  • умение применять полученные знания в области информационной культуры в практической деятельности.

Для осуществления процесса формирования целесообразно разработать педагогическую модель формирования информационной культуры учителя в условиях инновационной деятельности, традиционно состоящую из таких компонентов, как цели и задачи, функции, критерии и показатели результативности формирования, содержания деятельности по этапам, методов и организационных форм. Схема системы формирования информационной компетенции учителя в условиях инновационной деятельности представлена на рис. 1.

При реализации педагогической модели необходимо учитывать уровень сформированности информационной компетенции учителя: репродуктивный, адаптивный и творческий. Для репродуктивного уровня сформированности информационной компетенции учителя в условиях инновационной деятельности характерны несистематизированные знания об информационной культуре и ее роли в инновационной деятельности, иррациональная организация работы в информационно-образовательной среде, несостоятельность в использовании информационных технологий в педагогической и исследовательской деятельности, низкая оценка полезности предпринимаемой работы с информацией, неумение соотносить свою деятельность и уровень информационной компетентности с социальным и профессиональным опытом.

Адаптивный уровень сформированности информационной компетентности педагога в условиях инновационной деятельности характеризуется ситуативным настроем на решение профессиональных задач в информационно-образовательной среде, удовлетворением достигнутыми результатами без определения перспектив дальнейшего развития, неполным владением современным базовым знанием в области информационных технологий, способностью к адаптированию действий в информационно-образовательной среде, непостоянное проявление стремления к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой для повышения уровня своей информационной культуры.

Творческий уровень сформированности информационной компетентности в условиях инновационной деятельности предполагает наличие у учителя убеждения в необходимости постоянного повышения уровня своей информационной культуры, систематизации знаний в области информационных технологий, способности к решению инновационных задач, проектированию, созданию авторских информационно-образовательных продуктов, умению регулировать свою инновационную деятельность, определять резервы своего дальнейшего профессионального роста в информационно-образовательной среде.

Формирование информационной культуры учителя более успешно осуществляется в информационно-образовательной среде – системном комплексе информационных, технических и административно-организационных компонентов, ориентированных на удовлетворение образовательных потребностей учителей с учетом уровня сформированности информационной культуры, включающей:

  • научно-ориентированное обучение через спецкурсы и практики;

  • выполнение групповых и индивидуальных исследовательских тем, проектов опытно-экспериментальной работы;

  • создание организационных структур, способствующих развитию инновационной активности и информационной культуры учителя (творческие группы, информационно-аналитический центр, экспертный совет, кафедра, научно-методический совет).

Наиболее адекватными технологиями формирования информационной компетенции учителя в условиях инновационной деятельности является метод проектов и исследовательские методы обучения, опирающиеся на поисковую активность личности. При этом особое значение имеет информатизация образовательного процесса, освоение и использование новых информационно-коммуникационных технологий.

Развитие информационной компетенции осуществляется более результативно за счет интеграции трех видов деятельности: информационной, проектной и педагогической. Взаимосвязь между ними способствует становлению целостной индивидуальности учителя, активизирует психические и личностные свойства человека.

Педагогическими условиями формирования компетенции педагога является наличие информационно-образовательной среды, учебно-методического обеспечения, стимулирование инновационной активности учителей, осуществление рефлексии собственной информационной и инновационной деятельности, увеличение доли самообразования, изучение результативности формирования информационной компетенции педагога в условиях инновационной деятельности.

Таким образом, педагогическими путями и средствами формирования информационной компетенции учителя в условиях инновационной деятельности необходимо считать моделирование, организацию образовательного пространства, корректировку результатов данной деятельности.



^ Формирование информационной компетенции учителя

в условиях инновационной деятельности




Внутриорганизационная система повышения

квалификации учителей


^ Теоретическое и методологическое обоснование




Стратегические

направления

  • информационная компетентность;

  • саморазвитие;

  • коммуникабельность;

  • инновационная активность

Методологические

подходы

  • компетентност-ный;

  • личностно-деятельный;

  • культурологичес-кий

Основные

принципы

  • общенаучные;

  • управленческие;

  • организационные;

  • личностно-психологические

  • культурологический

Функции

  • мотивационно-стимулирующая;

  • обучающая;

  • коррекционно-регулирующая

Компонентный

состав

  • цели и задачи;

  • содержание;

  • методы;

  • формы организации











Деятельностно-практическое воплощение





Критерии

  • мотивационный;

  • когнитивный;

  • деятельностный;

  • креативный;

  • рефлексивный

Уровни

  • репродуктивный;

  • адаптивный;

  • творческий

Этапы

  • информационно-мотивационный;

  • проектно-поисковый;

  • коррекционно-регулирующий



Рис. 1. Схема системы формирования информационной культуры учителя в условиях инновационной деятельности

Ю.В. Вайрах (ФГБОУ, Иркутский государственный

технический университет)

^ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СТАТУС ПОНЯТИЯ «ЯЗЫК ГОРОДА»

При рассмотрении «языка города» важно учитывать лингвистические и экстралингвистические факторы его развития. В качестве лингвистического выступает актуализация антропоцентрических исследований в конце 20-начале 21 в.в., ставшая причиной фундаментального подхода к изучению языка города. Данный подход нашел отражение в работах учёных [А.Э. Гутнова 1977; Е.А. Земской 1973; В.В. Колесова 1991; М.В. Горбаневского 1996; Н.А. Прокуровской 1996; Л.А. Аюповой 1988; И.А. Астафьевой 1996; О.П. Ермаковой 1996; О.Н. Федяниной 1997; Е.А. Яковлевой 1993; 2006; О.Б. Симоновой 2007; Н.В. Исмагиловой 2007 и др.]

Реализацией вышеуказанного подхода занимаются целые лингвистические школы: в Москве – Е.А. Земская, М.В. Китайгородская, П.Н. Розанова, Е. Н. Ширяев и др.; в Петербурге – Л.В. Игнаткина, В.В. Колесов, Е.В. Купчик, Н.Ф. Литвачук и др.; в Екатеринбурге – И.Т. Вепрева, Н.А. Купина; в Омске – Н.А. Гайдамак, Е.Н. Гуц, Т.И. Егорова, Г.А. Кривозубова, Б.И. Осипов, М.А. Харламова, А.А. Юнаковская; в Красноярске – Н.Н. Бебриш, Г.П. Жильцова, Е.П. Тапская, Л.З. Подберезкина, Б.Я. Шарифуллин; в Перми – Л.А. Грузберг, Т.И. Ерофеева, Ф.Л. Скитова; в Саратове – В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина; в Челябинске – Т.Е. Помыкалова, Л.А. Шишкина, Л.А. Шкатова; в Барнауле – Л.В. Дмитриева, Е.Ю. Позднякова и др.

Экстралингвистическим фактором развития языка города в первую очередь выступает урбанизация как один из важнейших факторов экономического, социального и культурного развития современного общества. Для многих поколений людей городской быт – форма существования, а городское общение привычно и естественно. Как справедливо подмечают В.А. Виноградов, А.И. Коваль и В.Я. Порхомовский: «Именно в городах сосредоточиваются основные предприятия обрабатывающей промышленности, административные, научные, учебные, культурные и торгово-финансовые учреждения, штаб-квартиры политических партий, центры средств массовой информации. Все это способствует превращению городов в главные форпосты научно-технического прогресса» [1: 40].

За последние три десятилетия можно выделить такие доминирующие аспекты в изучении языка города:

Во-первых, внимание лингвистов привлекает устная городская речь с точки зрения её взаимодействия с литературным языком. В этом плане интересна работа В.В. Колесова «Язык города», в которой представлен детальный анализ городской речи на примере языка г. Петербурга. В ней автором прозорливо подмечено, что начало 1990-х годов породило множество трудов по социолингвистике, но они излишне теоретизированы и не выявляют своеобразия языка конкретных городов, отношения различных социальных групп к общим явлениям национального языка. Достаточно аргументированным считаем его положение, что без «знания конкретного языкового быта сложно выявить причины возникновения стилистических распространителей тех или иных особенностей литературного языка» [2: 3].

Во-вторых, исследуется специфика речи горожан, в том числе черты городского койне, его структура и функции, устанавливается своеобразие письменного кода города, исследуется структурно-смысловая специфика разговорного текста. В качестве примера можно привести работу Е.А. Яковлевой о языке города Уфы, раскрывающую особенности тюркизмов, молодёжной лексики, просторечия, уличных объявлений и вывесок предприятий города [8:56].

В-третьих, изучаются внутригородские названия (имена улиц, площадей, переулков, проспектов, бульваров, проездов, фирм, магазинов и т.п.). Городские названия анализируются в работах М.В. Горбаневского, Е.М. Поспелова, А.М. Мезенко, Э.М. Мурзаева, В.П. Нерознака, В.А. Никонова, Н.В. Подольской, Т.В. Шмелевой, М.Е. Новичихиной, Т.А. Новожиловой, В.В. Стародубцевой, Б.Я. Шарифуллина и др.

Во многих научных работах подчеркивается необходимость изучения языкового своеобразия конкретного города с целью сопоставительного анализа облика ряда городов разных регионов страны. При этом указывается на то, что «различие региональных узусов (московский, южнорусский, уральский, сибирский и др.) – не менее значимая для жизни языка вещь, чем хрестоматийное противопоставление кодифицированного языка и диалекта, что еще раз возвращает к мысли о том, что описание языка города, речевых реальностей всех российских городов – существенная лакуна в современных лингвистических исследованиях» ([7:35] выделено нами – В.Ю.).

Б.Я. Шарифуллин, говоря о региональной специфике языка современного сибирского провинциального города, отмечает сложность и многоуровневость языка города, обусловленные «разнородностью городского населения по социальным, возрастным и другим признакам, по длительности «городского стажа», по степени владения литературным языком и т.п.» [Шарифуллин, 1998, с. 8-9]. Другими словами, исследуя язык города в региональном аспекте, ученые создают тезаурус городской коммуникации.

В условиях метаязыковой неустойчивости и изменчивости термин язык города получил широкое распространение, однако его лингвистический статус так же, как и у многих новых понятий, требует уточнения. Каждый исследователь в понятие язык города вкладывает свой смысл в зависимости от выбранного аспекта исследования. Такая ситуация привела к появлению множества новых понятий: третий основной круг языковых явлений и языковой быт города (впервые предложены Б.А. Лариным); язык города; язык городского населения или язык городского коллектива; единый язык бытового общения; языковые образования, существующие в городе; речевая стихия современного города; языковой облик города; языковое состояние города; живая речь города; языковая среда; языковое пространство города. Подобный терминологический разнобой объясняется стремлением исследователей объединить в одном слове отдельные фрагменты структуры языкового пространства города.

Среди всего многообразия терминов выделяется язык города, так как он является самым распространенным и употребительным (Е.В. Красильникова, В.В. Колесов, И.Э. Абдрахманова, Г.Р. Патенко, О.Н. Федянина, А.М. Емельянова и др.) Собственно говоря, язык города как общее понятие имеет условный характер, на что указывает Е.В. Красильникова, считая, что в русистике отсутствует общая категория, характеризующая совокупность языковых систем и подсистем национального языка, используемых теми или иными речевыми коллективами (в том числе и жителями города). По её мнению, термин язык города «точно задает объект исследования, но не является строгим с теоретической точки зрения» [3:9]. Действительно, с одной стороны, «язык города» – это язык городов как общая система, а с другой – язык конкретного города с учётом его возраста, численности, социальной структуры, отличающейся от других городов. Учитывая данное обстоятельство, мы принимаем термин «язык города» в качестве рабочего. Оперирование понятием «язык города», на наш взгляд, более обосновано, так как этот термин позволяет в полной мере представить взаимодействие его компонентов. Известный факт неоднозначности и перегруженности анализируемого термина не уменьшает роли самого понятия для лингвистической теории и не снимает задачи дальнейшей его разработки.

В настоящее время существует множество дефиниций «языка города», учитывающих феномены сознания, мышления, общества, культуры, с позиций:

1. Социолингвистики (Б.А. Ларин, Б.М. Гаспаров, Б.Я. Шарифуллин и др.). Примером данного аспекта может служить позиция Б.Я. Шарифуллина, который трактует язык города как: «сложное, противоречивое и многоаспектное образование русской устной и письменной речи, находящееся в неоднозначных и многовариантных отношениях как с литературным (кодифицированным) языком, так и с различными «нестандартными» формами русского национального языка (территориальными и социальными диалектами, идиолектами, маргинальными типами речи и т.п.)» [6: 8].

2. Коммуникации (И.А. Гайдамак, А.М. Емельянова и др.). Этот аспект предполагает анализ коммуникативно-речевого пространства города, составными компонентами которого являются социальные, культурные, лингвистические условия общения, сложившиеся в рамках определенного города, во всех своих проявлениях организующие совокупную коммуникативную среду.

3. Семиотики (Е.С. Яковлева, Н.А. Прокуровская, Л.А. Шкатова, Л.З. Подберёзкина, А.А. Юнаковская и др.). Реализуя данный подход, Л.З. Подберёзкина толкует язык города как «фрагмент городской культуры, важнейшей из подсистем городской семиотики, которая рассматривается в контексте других семиотических подсистем» [4:28].

4. Лингвокультурологии (Е.В. Ворошилова, Е.Ю. Позднякова и др.). Язык города с точки зрения лингвокультурологии представляется в рамках триады «язык – сознание – культура». Так, Е.Ю. Позднякова понимает «языковое пространство города как отражение образа объективного городского пространства, существующего в языковом сознании носителей языка» [5: 29].

Вышеприведенные дефиниции языка города демонстрируют не разные объекты, а разные стороны одного и того же изучаемого объекта. Думается, что различия между ними имеют не относительный, а абсолютный характер, а для придания более определённого и конкретного характера этому термину выделим составляющие его компоненты (см. рис. 1).

В ряде исследований (Б.А. Ларин, М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова, В.В. Колесов, Н.А. Прокуровская, О.Б. Сиротинина, А.А. Скребнева, Л.А. Шкатова, Е.А. Яковлева и др.) язык города представлен как лингвистический феномен, включающий 3 основных компонента: литературную речь (устную и письменную), живую разговорную речь и лексику города (см. рис. 1). При этом, как уже отмечалось, язык города является не просто совокупностью отдельных языковых образований (речь горожан, тексты городской среды, языковая политика), формирующих его, а представляет сложное взаимодействие этих компонентов, образуя при этом единую систему.



Рис. 1. Компоненты языка города

Полагаем, что эта структура достаточно условна и в ней могут быть выделены и иные компоненты, более дробно представляющие языковое пространство (к примеру, можно расширить блок «лексика города», обозначив разряды: годонимия, эргонимия, эмпоронимия и др.)1.

В соответствии с вышеизложенным мы рассматриваем язык города как совокупность разнородных языковых образований (литературный язык, живая речь горожан, урбанонимия), взаимодействующих друг с другом и образующих сложную единую систему. Особое место в данном пространстве занимает урбанонимия – номинативный компонент системы языка города.


Список литературы:

1. Виноградов В.А. Социолингвистическая типология. изд. 3-е / В.А. Виноградов, А.И. Коваль, В.Я. Порхомовский. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 136 с.

2. Колесов В. В. Язык города / В. В. Колесов. – М. : Изд-во «Высшая школа», 1991. – 192с.

3. Красильникова Е. В. Язык города как лингвистическая проблема/ Е. В. Красильникова // Живая речь уральского города : Сб. науч. тр. – Свердловск: Издательство УрГУ, 1988. – С.5-18.

4. Подберезкина Л. З. Лингвистическое градоведение (о перспективах исследования языкового облика Красноярска)/Л. З. Подберезкина // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюл. – Красноярск, Ачинск: Красноярск. ун-т, 1998. – Вып. 6. – С.22-30.

5. Позднякова Е. Ю. Языковое пространство города Барнаула (на материале русской народно-разговорной речи горожан) : дис. … канд. филол. наук 10.02.19/ Елена Юрьевна Позднякова; Алтайск. гос. ун-т. – Барнаул, 2004. – 294с.

6. Шарифуллин Б. Я. Язык современного сибирского города/ Б. Я. Шарифуллин // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюл. Краснояр. гос. ун-т / под ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск, Ачинск : Красноярский ун-т, 1998. – Вып. 5. – С.8-27.

7. Шмелева Т. В. Ономастикон современного города/ Т. В. Шмелева // Междунар. съезд русистов : Тез. докл. – Красноярск, 1997. – С. 146-147.

8. Яковлева Е. С. О некоторых моделях пространства в русской языковой картине мира/ Е. С. Яковлева // Вопросы языкознания. – 1993, № 4. – С. 48-62.






страница1/7
Дата конвертации06.11.2013
Размер2,03 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы