Л. Н. Нелюбова учитель-дефектолог icon

Л. Н. Нелюбова учитель-дефектолог



Смотрите также:
Л.Н.Нелюбова

учитель-дефектолог

муниципального бюджетного

образовательного учреждения

для детей дошкольного и

младшего школьного возраста

начальная школа-детский сад

компенсирующего вида «Верботон»


Использование верботонального метода

в развитии связной речи у детей с нарушением слуха.

Развитие речи – учебный процесс, в котором предполагается сосредоточение внимания на целях, содержании, методах, приемах, формах обучения. Таким образом, речевое развитие выступает целью работы по развитию связной речи школьников с нарушением слуха.

^ Цель речевого развития детей с нарушением слуха – это овладение речью, как видом общения и средством познания.

Связная речь – это любая единица речи, в которой все ее составные компоненты представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя языка единое целое. В целом заключается какая-либо мысль, а также диалог, монолог.

^ Задача развития связной речи у детей с нарушением слуха - научить их правилам логического построения высказывания, умением располагать предложения в определенной последовательности, правильно использовать синтаксические и грамматические средства.

^ Нарушение слуха представляет собой нарушение функции любого из трех отделов слухового анализатора (периферического, проводникового, центрального). Нарушение слуха может быть наследственное, врожденное и приобретенное.

Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослышащими (I степень – 26-41 dв; II – 41-56 dв; III – 56-72 dв; IV – 72-90 dв).

Тугоухость – это такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы в специально созданных условиях (ЗУА, слуховые аппараты) все же возможно.

Снижение слуха 90 dв и более – это глухота. Глухие дети – это дети, для которых даже в условиях использования ЗУА, восприятие речи на слух оказывается невозможным.

Исследования сурдопедагогов Р.М. Боскис, К.В. Коровина раскрывают сложную взаимосвязь нарушения слуха и речевого недоразвития, что в свою очередь, является причиной аномального развития других психических функций.

^ Для детей с нарушением слуха характерно следующее:

  • несформированность лингвистического строя языка и фонетико – фонематической стороны речи.

Это выражается в:

  • бедности словарного запаса,

  • неумении правильно строить предложение,

  • неумении грамматически правильно оформлять его,

  • последовательно передавать содержание произведения (рассказы, сказки)

  • неумении выполнять анализ и синтез.

В развитии связной речи выделяют два аспекта:

  1. работа над диалогом

  2. работа над монологом

Основной путь обучения диалогу – обеспечение речевой практики. Обучение монологу – один из важнейших аспектов и осуществляется в двух формах: в устной и письменной. В практике выделяют 4 вида монологических высказываний:

  1. сообщение,

  2. повествование – самый живой и наиболее доступный жанр высказывания. Обычно сообщается о каком-либо случае или событии. В таком тексте содержатся ответы на вопросы: Что случилось? Что произошло?

  3. описание – это определенный тип текста, в котором раскрывают признаки предмета. В таких текстах можно найти ответы на вопросы: Каков? Какова? Каковы?

  4. рассуждение – объясняет причины явлений, событий, поступков. Такой текст содержит ответы на вопросы: Почему так произошло? Почему так поступил ( - а)?

Практика работы с детьми с нарушением слуха показала, что с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания как рассуждение, так как оно требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы научить детей с нарушением слуха овладеть такой формой высказывания, необходимо научить их вскрывать причинно – следственные отношения между явлениями и фактами действительности.

Эти умения формируем постепенно, в определенной последовательности, с учетом особенностей развития речи детей. Это проводится в форме:

  1. повторения формулировок заданий, обобщающих выводов, правил.

  2. создания ситуации, в которой дети должны проявлять активность, педагог регулирует и систематизирует последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний.

Учитывая все эти особенности развития речи детей с нарушением слуха, создана система, имеющая коррекционную направленность. Основополагающие принципы этой системы:

  1. Максимальное обогащение речевой практики

  2. Овладение словарным запасом в единстве с грамматическим строем

Практическое изучение ребенком грамматических закономерностей языка.

Для реализации данных принципов проводится диагностическое обследование уровня развития речи детей с нарушением слуха.

Начиная работу по развитию связной речи с детьми, имеющими нарушение слуха и речи, на групповых занятиях, я столкнулась с проблемой четкого содержания этой деятельности. Но при этом были четко определены две основные задачи этой работы:

  1. Связная речь детей с нарушением слуха и речи.

  2. Развитие логического мышления детей с нарушением слуха и речи.

Определить основные направления этой деятельности помогла работа по выработке диагностического обследования речи детей с нарушением слуха и речи.

Мною были изучены различные методики по диагностике развития устной речи детей. Наиболее подходящие для детей с нарушением слуха и речи я посчитала:

  • «Тестовую методику диагностики устной речи младших школьников», Фотековой Т.А. (Москва, 2000 год).

  • Методика Н. Горловой (БГПИ, 1999 год).

  • «Обследование речи детей» О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой.

  • Методика обследования слушания и речи П. Губерина, М. Крапежем.

Из этих методик были отобраны задания для обследования речи детей с нарушением слуха и речи и составлены сводные таблицы, отражающие результаты диагностики, а также определена бально – уровневая система оценки.

В течение нескольких лет это обследование отрабатывалось мною в работе с детьми с нарушением слуха и речи. Опыт этой работы показал, что данная диагностика обследования речи:

  • проста в использовании, как для педагогов, так и для ребенка.

  • непродолжительна по времени (обследование можно провести за 1-2 занятия)

  • дает возможность отследить динамику речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Также из своей практики я сделала вывод, что данную диагностику целесообразно проводить три раза в год (сентябрь, декабрь, май). Для фиксации материалов обследования была выработана диагностическая тетрадь (Приложение, стр. ). Отработанные результаты диагностики заносятся в сводные таблицы (Приложение, стр. ), затем, на основе результатов обследования я выделила следующие основные направления по развитию речи детей с нарушением слуха и речи:

  1. Словарная работа. Цель – осмысленное восприятие лексики произведения, текста.

  2. Аудиовизуальный метод. Цель – перенос аудиовизуального речевого материала в самостоятельную речь.

  3. Литературное слушание и пересказ. Цель – обеспечить целенаправленное введение детей в мир литературы, обогатить их читательский опыт, развить интерес к чтению и эстетический вкус, т.е. литературное развитие ребенка.

  4. ^ Сказки. Цель – обогатить внутренний мир детей с нарушением слуха и речи через культурное наследие народа.

  5. Драматизация. Цель – переводить чувства, переживания в действия, слова в поступки, т.е. формировать у детей активную жизненную позицию, учить приобретать опыт общественного поведения.

Я считаю, что вся эта работа должна быть направлена на развитие речи детей с нарушением слуха и речи. На своих занятиях с детьми с нарушением слуха я реализую все формы речевой деятельности: слушание, говорение, письмо, рисование и чтение.

^ Словарная работа – это широкая система различных заданий, которая направлена на:

  • осмысленное восприятие лексики произведения, текста.

  • практическое овладение лексическими, стилистическими и выразительными средствами языка.

^ Основная цель словарной работы – помочь учащимся осмысленно воспринять содержание и художественное богатство литературного произведения. Важность словарной работы предопределяется ограниченностью речевого развития детей с нарушением слуха, своеобразием их словаря. От качества словарной работы зависит понимание текста.


^ Объяснение новых слов

Это слова,

характеризующие эпоху, описывающие обстановку, действия, природу, нравственные качества, человека, слова, связанные с военной темой и т.д.

^ Закрепление словаря, включая его в речевую практику

Сюда относятся слова переносного смысла: чистое поле, золотые руки, золотой характер…

^ Лексические, лексико-стилистические упражнения

Устойчивые фразеологические сочетания, идиоматические выражения, которые обогащают речь: ни дать, ни взять; у страха глаза велики; зима катит в глаза.
В этой системе выделяют 3 раздела


Приемы объяснения слов различны,


применять их надо творчески с учетом возраста детей, уровня их подготовки, уровня развития речи и специфики самого произведения.

Приемы объяснения слов:

  1. наглядные пособия (картинки, фото, предметы)

  2. натуральная наглядность (овощи, фрукты, игрушки, посуда)

  3. различные картины

  4. рисунки мелом

  5. описание этого слова, через другие слова (брезжит рассвет – первые лучи солнца)

  6. драматизация действия (запутался в сетях, перегрызла веревку…)

Важным приемом является обучение пониманию слова в контексте, т.к. этот прием учит детей улавливать основную мысль фразы, отрывка.

ПРИМЕР: Вова не удержался на ногах и упал на землю.

Контекст подсказывает значение фразы и «не удержался» объяснять не надо.

  1. использование выразительного чтения для уточнения слова – это интересный и творческий прием. ПРИМЕР: Сколько свежих шишек у зеленых сосен, Сколько спелых ягод у лесной рябины». Слово «Сколько» употребляется в значении МНОГО.

  2. прием морфологического анализа слова требует от детей актуализации знаний по грамматике и развивает мыслительную активность детей. Ледоход – лед ходит (лед идет по течению реки, во время таяния). Половодье – полая вода (разлившаяся весной вода).

Закрепить слово – значит помочь понять его значение и научить свободно им пользоваться в устной и письменной речи.

Приемы закрепления слов:

  • ведение словарей (с орфографическими знаками и ударением)

  • введение этих слов в различные предложения.

Задания воспроизводящего репродуктивного характера:

  • найти в тексте новые слова

  • ответы учащихся на вопросы с опорой на текст

  • найти в тексте фразы, характеризующие действия, объект, персонаж.

Задания полупродуктивного характера: т.е. они включают элемент переработки читаемого текста. Это пересказы (расскажи о птицах осенью), описания (опиши зимний лес), пересказ отрывка рассказа, где говорится о слоне.

Эти задания требуют аналитического чтения, умения находить нужное, группировать и пересказывать своими словами.

Задания творческого характера:

  • свой рассказ о прочитанной книге

  • отношение к герою

  • описание эпизодов.

Лексико – стилистические упражнения, влияют на осмысление и улучшают языковое оформление связных высказываний, значительно увеличивают словарный запас детей с нарушением слуха и готовят их к пересказу.


  • подбор слов из текста для конкретизации родовых понятий по темам: «Школа», «Магазин», «Одежда»…

  • далее даем упражнения для навыка закрепления и употребления в речи слов, обозначающих признаки предмета (какой, какая, какое, какие)

  • затем даем упражнения для закрепления детьми как употреблять местоимения ОН, ОНА, ОНО.

  • имена существительные с уменьшительными суффиксами: ОНОК, ЕНОК, ИК, ЧИК, ОЧК, ЁЧК

  • имена прилагательные для описания природных явлений

  • однокоренные слова различных частей речи, ПРИМЕР: найти с тексте слова о лесном ручейке, о небе осенью…

  • дополни выражения: Улетают (кто?), остаются зимовать (кто?).

  • замени имена детей местоимениями: ОН, ОНА, ОНИ, МЫ (пособие)

  • Составь предложения со словами: золотая осень, птицы улетают (пособие)

  • Выбери слова из рассказа (описание, прилагательные). Дождь (какой?), грачи (какие?), лиса (какая?).

  • Выбери из текста слова, которые читаем ласково.

  • Сравни слова: собака – собачка, чем они отличаются?

Анализ значений слова в различных текстах, подбор и употребление синонимов, антонимов, фразеологические обороты, эпитеты, сравнения, метафоры.

Особенностью развития языка является многозначность слова.

ПРИМЕР: Бить – бьют часы, бьет ключ из-под земли, свет бьет в глаза, жизнь бьет ключом, ИЛИ золотая осень, золотые часы, золотые руки, золотой характер)

Подбор синонимов – существительных: добрый, честный, скромный

Буря, шторм, ураган.

Подбор антонимов: День – ночь, добро – зло, спереди – сзади, белый – черный, хорошо – плохо, быстро – медленно.

Знание антонимов, синонимов помогает учащимся при усвоении новых слов и облегчает понимание текста. В текстах часто встречаются архаизмы, они дается лишь для понимания прочитанного и не вводятся в активный словарь.

Очень важно для учащихся овладеть фразеологизмами, т.к. они придают речи выразительность. Фразеологизмами богаты сказки, басни (себе на уме, на скорую руку, куда глаза глядят, кот наплакал, рукой подать, гонится попятам…).

Лексические упражнения знакомят учащихся с выразительными средствами языка: эпитетом, сравнением, метафорой, олицетворением).

Цель этих упражнений воспитать у учащихся внимание к слову, к образной сути языка. Выразительные средства языка усиливают восприятие текста, создают условия для его понимания, обогащают речь детей.

Словарная работа пронизывает все этапы работы с текстом (вводные занятия, чтение, анализ содержания). На каждом этапе словарная работа имеет свои задачи и формы реализации. На подготовительном этапе выясняют знания детей с нарушением слуха о лексике произведения; на первоначальном этапе знакомства с произведением, задача словарной работы: помочь детям осмыслить художественное произведение и выразить свое отношение к нему. Содержание словарной работы еще более усложняется на этапе обобщения, т.к. здесь решается задача развития связной речи учащихся. Основной путь реализации этой задачи – создание условий для стимуляции связных высказываний детей с нарушением слуха. Это различные пересказы, описания, рассуждения.

Словарная работа подчиняется дидактическим принципам, которые определяют содержание, методы и формы проведения словарной работы.

  1. Принцип сознательности и активности.

  2. Принцип последовательности и систематичности

  3. Принцип доступности

  4. Принцип индивидуального подхода.


В структуре учебной деятельности работа над текстом занимает одно из ведущих мест в силу своей определяющей функции — быть источником знаковой информации об окружающем мире (Л.В.Никулина, Е.Й.Скиотис, Е.А.Сорокоумова).
Полноценное понимание текста зависит от полноты его переработки на уровне смысловой структуры. Последняя выступает для учащихся в качестве объекта деятельности, в результате которой должны быть выделены главные смыслообразующие элементы сообщения, определены места этих элементов в структуре целого текста, установлены необходимые связи и зависимости между ними. Условием такой деятельности является владение учащимися приёмами структурного анализа и синтеза письменного сообщения.
Целенаправленное формирование у учащихся приёмов такой деятельности проходит в условиях особого внимания учителя и ученика к анализу и синтезу учебного материала. При этом способ решения этой задачи на этапе научения должен быть представлен в наглядной форме. Это особенно важно для младших школьников, так как процесс решения мыслительных задач протекает у них с преобладающей ролью внешних средств.
Н.И. Жинкин отмечал: «Понимание, то есть приём сообщений, следует рассматривать как перевод с одного языка на другой. При этом, одним из языков должен быть язык изображений, так как именно из них составлена первая чувственная ступень познания действительности».
В исследованиях Т.В.Егоровой был подтверждён известный факт, заключающийся в том, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального.
О роли художественной литературы для развития личности младшего школьника писала М.А. Рыбникова, которая утверждала, что чтение книг является основой нравственного воспитания маленького человека. Литературное чтение – важнейшее звено в обучении, воспитании, развитии младших школьников. Цель этих занятий – обеспечить целенаправленное введение детей в мир литературы, повысить интерес к книге, желание читать, формировать читательские умения, эстетический вкус, обогащать словарь. Главная задача этих занятий – научить детей «искусству слышать» сказку, рассказ, стихотворение. Овладеть умением слушать художественное произведение. Содержание произведения воспринимается и усваивается с помощью речи.

Учитывая всё вышесказанное, желая исправить недостатки речи детей, (такие как: нарушение связности и последовательности изложения, отсутствие логики, фрагментарность и выраженная ситуативность, низкий уровень употребляемой фразовой речи) и обеспечить достаточно хорошее понимание читаемых текстов, я решила адаптировать тексты по принципу аудиовизуального метода, максимально приблизив их к знакомым жизненным ситуациям, используя картинки и хорошо знакомые детям речевые формы. Я считаю, что это упрощает усвоение учащимися с нарушением слуха готовых высказываний и способствует переносу их в свою собственную речь, увеличивает словарный запас, повышает речевую активность в быту, в общении со сверстниками, в учебном процессе. Поэтому необходимо использовать дополнительные аудиовизуальные приёмы, которые обеспечат смысловую целостность и языковую связность высказываний.

3.3 Аудиовизуальный метод — звук и картинка.
Работая по верботональному методу 16 лет, мы отмечаем, что на развитие самостоятельной речи детей с нарушением слуха большое положительное влияние оказывает использование аудиовизуального глобально-структурного метода.
Аудиовизуальный глобально-структурный метод — интегральная часть верботонального метода. Авторами этого метода являются академик П.Губерина (г.Загреб, Хорватия) и профессор П.Ривенс (г. Париж, Франция). В основу метода легли современные результаты лингвистических исследований и выдвигаемые жизнью требования овладения иностранными языками. Это была новая оригинальная лингвистическая теория, которая выросла на традициях структурализма, изучающая речь и все её части. Аудиовизуальный курс — это результат специфической верботональной обработки речи и языка, то есть общая коммуникация.
Язык развивается из устной речи, а речь — общественное явление. Мы используем устную речь, когда хотим что—то выразить. В этом смысле, «значение» речи передаётся не только лексическими элементами, но и нелексическими средствами выражения: в интонации, ритме, громкости, темпе, паузах, жестах, напряжённости, в положения тела, исходя из определённых ситуаций, контекста, психологических аспектов речи, мотивации говорящего. Верботональная система исходит от человека – субъекта в процессе коммуникации и от его возможностей. Академик Губерина писал: «Слушание является основным звеном в коммуникативной цепочке. Если перцепция (слушание) нормальное, становление и функционирование речи не будет проблемой. В другом случае, если перцепция ослаблена, речь будет претерпевать изменения, а эмиссия деформироваться».

Верботональный метод берет за основу слух, слуховое восприятие и через него – развитие речи.

Аудиовизуальный курс содержит в себе все теоретические положения лингвистики речи, понимания языка и коммуникации.
Другими словами, аудиовизуальный курс — это звук и картинка. Картинка соотносится с ситуацией — реальностью. Картинка показывает не только вещи, людей, но и ситуацию в повседневной жизни. Когда значение показано картинкой и соответствующим звуковым сигналом, реализуется основная функция языка, то есть выражение значения с помощью звука.
В дальнейшей работе картинка убирается, то есть звуковой сигнал уже принят с её помощью, он будет понятен и без картинки. Формируется слово.
Таким образом, значение картинки велико и состоит оно в том, что:
1) она даёт возможность понимания обыкновенных символов в языке,

2) связывает выражения с реальной ситуацией,
3)помогает звуковому запоминанию.
Язык, как и человеческий мозг, функционирует в структурах, которые формируются в процессе коммуникации. Грамматику тоже можно изучать в структуре, где она усваивается спонтанно. Ученик слушает и усваивает грамматические структуры через картинку — контекст, это даёт возможность легче и быстрее развивать самостоятельную речь. Диалогическая форма речи, которая используется при аудиовизуальном методе, естественна, это ежедневная форма коммуникации.
На основе верботонального метода выработаны практические, дидактические виды работ, которые подразумевают использование картинки как зрительной помощи. Картинки должны быть связаны между собой, чтобы воспринимались как целая законченная ситуация. Ученики не учат наизусть грамматические правила, отдельные слова. Они сначала усваивают готовые языковые структуры, которые воспринимаются глобально, а затем анализируются. Это естественный путь изучения речи. Таким образом, сразу получаем речевую базу, которая даёт возможность самостоятельного слухового восприятия простых ежедневных выражений. Занятие всегда имеет основу диалогической речи через ситуацию из окружающей жизни.

Существует несколько этапов проведения занятий по АВК: 1) просматривание картинок; 2) уточнение понимания ситуации; 3) повторение; 4) работа по РСВ (развитию слухового восприятия); 5) работа над содержанием; 6) определение последовательности событий; 7) перенос в другую ситуацию.

Цель всего аудиовизуального курса — перенос аудиовизуального речевого материала в самостоятельную речь. Используя аудиовизуальный метод, можно добиться больших положительных результатов, если соблюдать физиологические, биологические законы в усвоении речи и плюс активное сотрудничество ребенка. Ознакомившись с данным методом, я решила использовать его элементы в методике работы над текстом в процессе изучения школьной программы.
3.4 Сказки

Сказка существует вечно. Она является культурным наследием народа. С самого раннего детства слышащего ребенка окружает мир сказки. Это – естественно, это природно, а все, что природно – верботонально, значит, и для ребенка с нарушением слуха сказка необходима.

Психологи утверждают, что «детство в сказке» обогащает внутренний мир ребенка. Чем же еще привлекательна сказка для педагога - реабилитатора? В сказке всегда две точки: добро и зло, проблема – решение проблемы. Сказка имеет завязку – конфликт, который решается в развитии. Динамика, напряженность в развитии сюжета, затем расслабление создают определенное эмоционально – аффективное состояние. Это дает хорошую базу для развития диалогической формы речи. Диалогическая речь – основная форма коммуникации, что очень важно для реабилитации.

В сказке очень много повторов (лейтмотив; жили – были, за дедку…, за репку…, песенка колобка, тянет – потянет и т.д.).

В речевом плане сказка является благоприятным материалом, где формируется слуховая картинка, идет автоматизация артикуляции.

Еще один момент очень важен в работе над сказкой. Ребенок на определенном этапе работы должен соотнести себя с одним из героев сказки, идентифицировать героя и себя. Необходимо передать жесты, мимику, движение, а главное речь героя. В сказке открываются возможности в речевом развитии: изменение силы голоса, темпа и ритма речи, работа над интонацией.

В младшем школьном возрасте при рассказывании сказки, если она знакома детям, можно организовать работу следующим образом:

  1. Педагог начинает сказку – дети продолжают.

  2. Педагог начинает неверно – дети исправляют.

  3. Педагог при рассказывании использует картинки (героев сказки).

  4. Зарисовка по ходу рассказывания (подробная или схемой).

  5. Организация диалога: один герой говорит, другой включается по ходу рассказа.

  6. Использование музыки, слайдов.

  7. Описание главного героя.

  8. Суждения самих детей и т.д.

Работа над выяснением понимания содержания идет в зависимости от возможности детей одним голосом, мимикой, интонацией, маленькой речевой структурой или развернутой речевой структурой воспроизвести содержание так, как его поняли.

Здесь также очень важно соблюдать принцип доступности речевого материала и постепенности предъявления его детям с нарушением слуха. От этого зависит результат, т.е. уровень развития речи детей с нарушением слуха.

3.5 Драматизация, как создание естественной речевой ситуации.
Драматизация очень важна для решения образовательных, воспитательных и реабилитационных задач. А также для развития мыслительной активности детей с нарушением слуха, которые еще плохо владеют словом, а мышление носит наглядно -–образный характер. Драматизация — это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное, увиденное или услышанное в лицах, используя все или некоторые из следующих средств: интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение, действие. П.О. Афанасьев, Е.Е. Соловьева, Н.А. Щербакова и другие отмечали положительное влияние драматизации на речь учащихся – обогащение словаря, правильное синтаксическое построение, выразительность. Р.А. Клеймер писал, что главным фактором развития речи детей с нарушением слуха является словесное творчество, т.е. создание ситуации, в которых ребенок чувствует себя творцом, автором текста. Отношения между детьми закрепление понимания содержания, использование речи, как средства коммуникации – все эти проблемы и задачи педагог может решить через драматизацию. А ребенку драматизация дает возможность поверить в себя, через драматизацию ребенок может изжить свои страхи (игровая терапия). Драматизация переводит чувства, переживания в действия, слова в поступки, т.е. формирует активную жизненную позицию, помогает приобрести опыт общественного поведения.

На первых порах учим пользоваться детей отдельными элементами драматизации: интонацией, мимикой, жестом, затем постепенно их сливаем.

«Репка» – что делает дед глядя на репку? (Радуется). Сделайте также, «Чешут затылок». Что чувствуете? Дед думает как достать репку.

«Лиса и волк». Сядьте как лиса, нос задран. Как выпрашивает лиса рыбку? Как волк выпрашивает у лисы рыбку? (покажите).

Все это дает возможность детям лучше осознать характер гшероев.

«Лиса и журавль». Как лиса приглашала журавля? Какие слова говорила? (Приходи куманек, приходи дорогой, уж я тебя угощу).

Драматизация этого эпизода помогает создать речевую ситуацию, которая способствует повышению выразительности речи.

В.Сутеев «Мышонок и карандаш». Для инсценировки выбирается наиболее эмоциональный эпизод. Где карандаш рисует уголки, а мышонок говорит: (это похоже на КО…., не рисуй больше). Почему мышонок не договорил это слово? (он испугался). Как бы вы повели себя на его месте? Покажите и тихонько произнесите эти слова мышонка. При инсценировки первой реплики мы используем различные средства выразительности: поза (он съежился), мимика (широко раскрываем глаза от страха), жесты (схватился за голову и замахал лапками), интонация.

Современные методисты П.О. Астафьева, Е.Е. Соловьева, Н.А. Щербакова отмечают положительное влияние драматизации на речь учащихся — обогащение словаря, правильное синтаксическое построение, выразительность. И это действительно так, потому что основой для инсценирования служат образцы детской литературы. Используя в процессе драматизации языковые средства, дети усваивают их. К тому же драматизация помогает создать на уроке естественную речевую ситуацию, которая вызывает у детей с нарушением слуха интерес и желание общаться, повышает коммуникативность их речи.

 Постепенное усложнение работы по драматизации позволяет разнообразить применение этого метода и позволяет решать новые задачи по развитию речи и формированию у детей навыков работы с художественным текстом.

  1. Условия для развития связной речи детей с нарушением слуха.

Развивать речь главная основная задача педагогов – реабилитаторов. Реабилитация младших школьников с нарушением слуха проводится по следующим видам деятельности:

  1. Учебная программа (1-4 кл)

  2. Индивидуальные занятия

  3. Групповые занятия

  4. Фонетическая ритмика

  5. Музыкальная стимуляция

Непременное условие успешного развития речи детей с нарушением слуха:

  • системность занятий,

  • материал предъявляется детям постепенно,

  • обязательно закреплять изученный лексический материал в повседневных ситуациях, в быту,

  • предъявлять материал эмоционально, имея тесный контакт с каждым ребенком,

  • участие родителя должно быть каждодневным и реальным,

  • занятия должны быть интересными, а усилия, которые затратил ребенок при выполнении задания должны приводить к успеху.

Помогает нам соблюдать эти условия наличие различного дидактического материала, использование различных видов деятельности на занятиях по развитию речи и слухового восприятия.

Тщательный подбор дидактического материала, индивидуальный подход, подбор специальных заданий оказывает положительное влияние на весь процесс работы по развитию связной речи детей с нарушением слуха. Идет более активное продвижение его вперед, в зону ближайшего развития личности.

Кабинеты групповой и индивидуальной реабилитации, музыкальной стимуляции, фонетической ритмики оснащены специальной звукоусиливающей аппаратурой «Суваг – 1», «Суваг – 2», которая помогает развивать слушание, а оно способствует развитию речи детей с нарушением слуха.


У всех детей имеются индивидуальные слуховые аппараты. Трижды в год все воспитанники МОУ «Верботон» проходят медицинскую и функциональную диагностики, где фиксируются основные показатели развития слухового восприятия и речи, даются рекомендации по дальнейшей реабилитации индивидуально, на каждого воспитанника.

Дети с нарушением слуха получают квалифицированную помощь психолога, в МОУ «Верботон» работает медицинский блок (педиатр, сурдолог, психо-невролог).

Все специалисты, работающие с детьми с нарушением слуха, имеют специальное образование и преследуют одну цель – развитие слухового восприятия и речи у детей с нарушением слуха и всегда работают в тесном контакте и сотрудничестве друг с другом.


Список литературы


  1. Боскис Р.М. «Глухие и слабослышащие». Москва, Просвещение, 1966 год.

  2. Боскис Р.М. «Учителю о детях с нарушением слуха». Москва, Просвещение, 1987 год.

  3. Зикеев А.Г. «Развитие речи учащихся с нарушением слуха». Москва Академия, 2000 год.

  4. Зыков С.А. «Обучение глухих детей языку» Издательство Академии Педагогических Наук , РСФСР, 1959 год.

  5. Пути обучения речи, Академия Педагогических наук, РСФСР, под ред. Корсунскоц В.Д.

  6. Красильникова А.О. «Развитие речи младших школьников с нарушением слуха» КАРО, Санкт – Петербург, 2005 год.

  7. Красилькова А.О. «Обучение чтению школьников с нарушением слуха» Москва, Академия 2005 год.

  8. Носкова Л.П. «Обучение языку в дошкольных группах школ глухих детей». Москва, Просвещение, 1987 год.

  9. Никитина М.И. «Уроки чтения в школе слабослышащих». Москва, Просвещение. 1995 год,

  10. Оморокова Н.И. «Особенности освоение учебного материала слабослышащими школьниками». Москва, Педагогика, 1981 год.

  11. Рау Ф.Ф., Бельтюкова А.П. «Методика обучения глухих детей устной речи». Москва, просвещение, 1976 год.

  12. Рау Ф.Ф. «Формирование устной речи у глухих школьников». Москва, Просвещение, 1981 год.

  13. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. «Произношение у глухих школьников». Москва, Просвещение, 1985 год.

  14. Ушакова О.С. «Развитие речи школьников» РАУ Москва, 2001 год.

  15. Хватцева М.Е., Шабалин С.Н. «Особенности психологии глухих школьников» УчПедГиз, 1961 год.

  16. Янн П.А. «Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика, как наука». Москва, Академия, 2003 год.



^ Памятка для педагогов


Педагог должен учитывать психологические особенности детей с нарушением слуха:


- использовать разнообразные формы работы с детьми, вызывая тем самым интерес детей к занятиям:

- систематически повторять изученный материал (включая его в новый материал):

- использовать различные ситуации для закрепления материала:

- представлять детям возможность выполнять роль учителя;

- предъявлять конкретные требования к занятиям, поведению ребенка:

- обсуждать поступки коллективом детей, делать выводы:

- давать свободу фантазии ребенка при выполнении заданий ( не сразу предъявлять способы его выполнения);

- предъявлять серию картинок по очереди, а не всю сразу (заставлять детей додумывать дальнейший ход, высказывание своих предположений);

- помогать ориентироваться в окружающем мире;

- учить стихи, песни, загадки, участвовать в мероприятиях учителя, проявлять активность;

- по возможности закреплять изученный материал через сюжетно – ролевую игру, учить играть в сюжетно – ролевую игру;

- обучать, воспитывать, прививать культуру поведения, желание общаться с помощью речи;

- в процессе обучения соблюдать принцип «от простого к сложному».



Скачать 215,39 Kb.
Дата конвертации28.11.2013
Размер215,39 Kb.
ТипЗадача
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы