Курс лекций (раздел дисциплины «общая психология») Усть-Каменогорск, 2006 г icon

Курс лекций (раздел дисциплины «общая психология») Усть-Каменогорск, 2006 г



Смотрите также:
  1   2


Восточно - Казахстанский государственный университет им. С. Аманжолова


С. Э. К О В А Л Е В


ПСИХОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИИ:


РЕФЛЕКСИЯ

КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ




КУРС ЛЕКЦИЙ

(раздел дисциплины «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ»)


Усть-Каменогорск, 2006 г


Восточно - Казахстанский государственный университет им. С. Аманжолова


С. К О В А Л Е В


ПСИХОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИИ


S. KOVALYOV


PSYCHOLOGIE REFLEXION




Усть-Каменогорск, 2006 г

Ust-Kamenogorsk, 2006 J


УДК 159.9


ББК 88.37

К 56


Печатается по решению Ученого совета

Восточно-Казахстанского государственного университета

им. С. Аманжолова от


Рецензенты:

Доктор психологических наук О.М. Краснорядцева,

доктор психологических наук Н.А. Ладзина,

кандидат психологических наук Г.В. Грызунова


Ковалев С.Э.

К 56 Психология рефлексии. Рефлексия как предмет психологических исследований: Курс лекций. – Усть-Каменогорск: Изд. ВКГУ им. С. Аманжолова, 2006. – 67 с.


ISBN 9965-727-73-2


Проведен историко-психологический обзор теоретических концепций становления рефлексивных возможностей личности. На основе теории психологических систем (В.Е. Клочко) выделены новые признаки и грани категории «рефлексия» как надситуативного психического процесса. Доказывается, что мыслительная деятельность человека играет определяющую роль в процессе рефлексивного развития личности.

На примере содержательного анализа проблемно-конфликтной

ситуации исследуются источники становления рефлексивной деятельности

человека.

Приведен словарь терминов и понятий, отражающих

ключевое содержание рефлексивного опыта человека.

Курс предназначен для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальности 050503 «Психология».


К 0303010000

00(05) - 06 ББК 88.37

С Ковалев С.Э., 2006

ISBN 9965-727-73-2 С ВКГУ им. С. Аманжолова, 2006


СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ………..………………….……..…………….5


ЛЕКЦИЯ 1. Понятие о рефлексии в

контексте философских и психологических систем…7


ЛЕКЦИЯ 2. Теоретическое мышление как источник

становления рефлексивной деятельности……….…22


ЛЕКЦИЯ 3. Проблема психологических механизмов

становления рефлексивных возможностей

человека………………………………………………….30


ЛЕКЦИЯ 4. Рефлексивная деятельность в

условиях учебной деятельности…………….…………41


ГЛОССАРИЙ………………………………..…………..50

ЛИТЕРАТУРА………………………………….………. 55



Введение.

Одним из основных социальных новообразований последних лет является резкое увеличение потока социальных изменений, что характеризует социально-психологическую среду общества как "высокоизменчивую". Количество социально-психологических ситуаций, которые требуют от человека мобилизации рефлексивных возможностей, становится все больше. Это вызвало потребность в исследовании данного феномена в самых различных отраслях психологии.

За последние десять лет рядом ученых сделан существенный вклад в исследование условий развития рефлексивного сознания в онтогенезе (Я.А.Пономарев, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.П. Варламова, И.И. Чеснокова, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.З. Зак и др.).

Основные методологические основания этих исследований восходят к С.Л. Рубинштейну, Л.С. Выготскому, А.Н. Леонтьеву, Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову и др. Теоретические разработки ученых стали основанием для продолжения экспериментальных исследований такими исследователями как Ю.Л. Полянова, В.В. Рубцов, А.А.Деркач, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Калошина, Е.П. Варламова и др. Проблему развития рефлексии в младшем школьном возрасте сформулировали В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман: " Рефлексию принято считать одной из важнейших способностей, которая как целостное образование начинает складываться в младшем школьном возрасте. Осмыслив этот постулат как цель и ценность своей профессиональной работы..., мы обязаны описать необходимые и достаточные условия начального образования, развивающего рефлексию...» [В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1990].

Классическая психология рассматривает в качестве предмета психологической науки психику как результат отражения субъектом объективной реальности, что в свою очередь порождает представление о рефлексии как результате отражения в сознании реальности под названием “Я”.[А.Буземан, Д.Дернер и др. ]

Такое понимание обусловило возникновение противоречий, проявившихся особенно заметно, когда социально-психологическая практика привела к необходимости познания механизмов становления рефлексии в условиях реальной жизнедеятельности. Внутренняя логика развития науки, проявившаяся в процессах онтологизации и гуманизации психологического познания, сблизило явление рефлексии с процессами становления новой психологической реальности, рождающейся в результате взаимодействия и взаимоперехода противоположности субъективного и объективного, психического и физического, внешнего и внутреннего и т.д. Возникла возможность рассмотреть формироваие рефлексии в контексте становления “жизненного мира”, “многомерного мира” человека. Опираясь на положение В.Франкла, что «человек приходит к себе через мир», и понимая деятельность как собственно человеческий способ связи человека с объективной (амодальной) реальностью, как то, что порождает «жизненное пространство», мы пришли к пониманию возникновения рефлексии в процессах решения «задач на смысл», «задач на ценность», т.е. в условиях особой мыслительной деятельности. Традиционное понимание рефлексии как необходимого условия мыслительной деятельности мы расширяем тезисом о том, что рефлексия сама формируется (как рефлексивные возможности человека) в процессах мышления.

Иными словами, итогом мышления, его продуктом является не только решенная мыслительная задача, достигнутая цель, но и возросшие рефлексивные возможности человека. Поиск теоретических и экспериментальных доказательств высказанного положения определило цель нашего исследования.

Объект нашего исследования - реальная мыслительная деятельность как источник становления рефлексивных возможностей личности.

Мы выделяем предметом исследования психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в процессе мыслительной деятельности.


ЛЕКЦИЯ 1. Понятие о рефлексии в контексте философских и психологических систем.


Конкретизация представления о рефлексии предполагает выделение основных направлений изучения данной проблемы, систематизацию полученных в ней результатов.

В связи с этим переходим к краткой характеристики становления проблематики рефлексии в философии зарубежной и отечественной психологии.

Проблема рефлексии впервые возникла у Сократа, согласно которому предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, самосознание и есть наиболее важная задача человека. Платон раскрывает важность самосознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое есть знание самого себя: существует какое-то единое познание, которое не имеет ни какого другого предмета, кроме себя самого и прочих познаний. Теоретическое умозрение философской рефлексии оценивается как высшая добродетель.[187]

У Аристотеля рефлексия развивается, как атрибут общественного разума, который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождества. В философии Плотина самосознание было методом построения метафизики; различив в душе ощущения и рассудок, он полагал сознание атрибутом только последнего: только ум может мыслить тождество самого себя и мыслимого, ибо здесь едины мысль и мысль о мысли, так как мыслимое есть живая и мыслящая активность, то есть сама активная мысль.[187]

Самопознание есть единственная функция ума, рефлексия противоположна практике. “…Нужно перенести объект внутрь субъекта, и созерцать его, как нечто единое, процесс созерцания должен быть аналогичен процессу самосозерцания”. Лишь погрузившись в недра собственного духа, человек может слиться воедино с объектом созерцания, и с “приблизившимся в тиши божеством”. В средневековье в философии рефлексия рассматривалась как способ существования божественного разума, как форма его реализации: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе. Например, Августин полагал, что наиболее достоверное знание-это знание человека о собственном бытии и сознании. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины, заключенной в душе, а тем самым приходит к богу. Согласно Иоанну Скоту Эриугене, созерцание своей сущности богом, и есть акт творения.[188]

Мыслители Возрождения, выдвигая идею человека, как микросома, в котором в концентрированной форме выражаются все силы макросома, исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот. Изменения в трактовке рефлексии в новое время связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знания. В “Метафизических размышлениях” Декарта рассуждение основывалось на метафизическом сознании: достоверным и не поддающимся сомнению является лишь одно – мое собственное сомнение и мышление, а тем самым – и мое существование. Добытое с помощью рефлексии сознание о самом себе – единственное достоверное положение – является основой для последующих заключений о существовании бога, физических тел, и т.д.

Д. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводит мысль об опытном происхождении сознания и в этой связи различает два вида опыта – чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Последняя есть “…наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности”. Обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия, тем не менее, основывается на нем. Лейбниц, критикуя различение Локка, показывает, что “…для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли”. В собственной концепции Лейбница рефлексия получает полную самостоятельность, выступая, как способность монад к апперцепции, т.е. к осознанию представлением своего собственного содержания: за этим фактически стоит иное истолкование рефлектирующей активности человеческого разума.[187]

И.Кант рассматривает рефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности, априорных условий знания и толкует ее, как неотъемлемое свойство “рефлектирующей способности изучения”. Если определяющая способность суждения выступает, когда под общее подводится частное, то рефлектирующая способность нужна в том случае, если дано только частное, а общее еще надо найти, Именно благодаря рефлексии производится образование понятий. “Рефлексия не имеет дела с самими продуктами, что бы получать понятия прямо от них, она есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ней отношения их друг к другу может быть правильно определено”. Кант различает логическую рефлексию, при которой представления просто сравниваются друг с другом, и трансцендентальную рефлексию, при которой сравниваемые представления связываются с той или иной познавательной способностью – с чувственностью или рассудком. Именно трансцендентальная рефлексия “…содержит основание возможности объективного сравнения представлений друг с другом”. Отношения между представлениями или понятиями фиксируются в “рефлексивных понятиях” (тождество и различие, совместимость и противоречие, внутреннее и внешнее, определяемое и определение), в которых каждый из членов пары рефлектирует другой член и вместе с тем, рефлектирован им. Рассудочное знание, основывающееся, на рефлективных понятиях приводит, к амфиболиям - двусмысленностям в применении понятий к объектам, если не произвести его методологического анализа, не выявить его формы и границы. Такой анализ и совершается в трансцендентальной рефлексии, связывающей понятия с априорными формами чувственности и рассудка и конструирующей объект науки.[187]

У Фихте рефлексия совпадает с философией, трактуемой как наукоучение, т.е. как рефлексия научного знания о самом себе.

Шеллинг противопоставляет созидание и рефлексию (размышление). Он делает акцент на непосредственном постижении сущности, интеллектуальной интуиции. Из различных типов рефлексии Шеллинг выводит различные категории.

В философии Гегеля рефлексия представляет собой движущую силу развития духа. Рассматривая рассудочную рефлексию как необходимый момент познавательного процесса. Гегель вместе с тем выявляет ее ограниченность: фиксируя абстрактные определения, рефлексия не в состоянии выявить их единство, однако претендует на окончательное, абсолютное знание. В “Феноменологии духа” рефлексия духа о самом себе выступает как форма саморазвертывания духа, как основание, позволяющее переходить от одной формы духа к другой. Гегель прослеживает здесь специфику движения рефлексии на каждой из трех ступеней развития духа. Логические формы рефлексии соответствуют историческим формам самосознания, развитие которых завершается в “несчастном сознании”, раздвоенном внутри себя, а поэтому фиксирующем абстрактные моменты действительности в их обособленности друг от друга. Существо рефлексии в канонически обобщенной форме рассматривается Гегелем в “Науке логики” в связи с анализом сущности и видимости; в отличие от категорий бытия, для которых характерен переход от одного к другому, и от категорий понятия, где речь идет об их развитии, в учении о сущности фиксируется взаимоотношение парных категорий, каждая из которых рефлектируется – отражается, светится в другой.

Гегель выделяет три типа рефлексии: полагающую, которая соответствует описательным наукам, внешнюю или сравнительную, которая отражает господство в науке метода сравнения, и определяющую фиксирует моменты сущности их самостоятельности и обособленности друг от друга.[188]

Рефлексия становиться центральным понятием западной философии 19-20 вв., выражая своеобразие предмета философии в системе наук и специфику философского метода. Поскольку философия всегда истолковывалась как рефлексия о знании, как мышлении о мышлении, акцент на проблеме рефлексии у современных философов выражает стремление отстоять обособленность философии от предметно-чувственной деятельности, ограничить ее предмет самосознанием знания. Эта линия в чистом виде проводится в неокантианстве (Коген, Нельсон и др.) вместе с тем Нельсон специально выделяет психологическую рефлексию как средство осознания непосредственного знания (разновидность этой рефлексии - самонаблюдение – явилась главным методом интроспективной психологии).

Гуссерль специально выделяет рефлексию среди всеобщих сущностных особенностей чистой сферы переживания. Он придает рефлексии универсальную методологическую функцию. Сама возможность феноменологии обосновывается с помощью рефлексии: реализация феноменологии опирается на “продуктивную способность” рефлексию. Рефлексия есть для Гуссерля “название для актов, в которых поток переживания со всеми его разнообразными событиями … становится явно постигаемым и анализируемым”. Иными словами рефлексия есть название метода для познания сознания. Феноменология призвана расчленить различные виды рефлексии и анализировать их в различном порядке. Сообразно с общим расчленением феноменологии Гуссерль выделяет 3 формы рефлексии, считая их атрибутом лишь трансцендентального, а не эмпирического субъекта. Первая форма – осознание индивидом содержания восприятий, образных представлений, постижение самого акта восприятия; возвышаясь к чистому сознанию, трансцедентальному опыту, индивидуальный поток переживании переходит ко второй форме рефлексии – рефлексии о рефлексии; высшей формой рефлексии является трансцедентально-эйдетическая, которая обосновывает феноменологию в ее чистоте, позволяет открыть сущность вещи.

Неотомизм в понимании рефлексии возвращается к докантовской философии. Обосновывая возможность метафизики, неотомисты и католические философы различают психологическую и трансцедентальную рефлексию. Первая (область стремлений и чувств) определяет возможность антропологии и психологии. Вторая, в свою очередь, подразделяется на логическую (абстрактно-дискурсивное познание) и онтологическую (направленность на бытие), с помощью которой обосновывается возможность собственно философии, излагаемой по всем канонам докантовской метафизики. [187, c.499-502]

Процесс становления психологии в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология, на рубеже XIV – XX вв. сопровождался вытеснением из психологической проблематики методических приемов рефлексии и даже самого ее понятия, инициированного в психологию ранее, еще пору ее развития лоне философии.

В 1925 г. А.Буземан выделил исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и назвал ее "Психология рефлексии". В его трактовке рефлексия определяется как "всякое перенесение" переживаний с внешнего мира на самого себя. Его определение опиралось на существующие философские определения:

- способность разума обращать свой взор на себя, - мышление о мышлении,

- анализ знаний с целью получения новых знаний или преобразование знаний,

- неявных в явные,

- самонаблюдение за состоянием ума или души,

- выход из поглощенности жизнедеятельностью,

- исследовательский акт, направленный человеком на самого себя.

Многообразие трактовок рефлексии указывает на неоднозначность понимания данного понятия и на трудность изучения данной проблемы.

Так представитель метакогнитивистской психологии Д.Дернер характеризует рефлексию как "способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования". Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению и Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка в частности его способности к рефлексивной абстракции. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление, как процесс осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи.

Осознание представляет собой процесс концептуализации, т. е. реконструкции схемы действия, и преобразование ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями. Первая обеспечивает содержательно-предметное исполнение концепта, а вторая (собственно рефлексивная) осуществляет реконструкцию содержания и его развития в понятие в процессе интериоризации.

Периодизация рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становятся вполне рефлектируемой лишь на стадии формальных операций.

Оценивая в целом характер исследования рефлексии в метакогнитивизме следует, отметить их интеллектуалистическую ориентацию, а также их близость к методологии информационного подхода уподобляющего психику человека информационным процессом на ЭВМ. Представители кибернетического и информационного подходов приравнивают механизм рефлексии к механизму "обратной связи". Прототипом для их теории служит физиологическое представление о нервно-рефлекторной активности мозга как сложной, организованной органической системы.

Развитие в отечественной психологии конкретных экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, А.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. сначала на теоретическом уровне психологического развития в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и, прежде всего ее высшей формы – самосознания.

И сейчас понятие рефлексия привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, полученных в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Г.А. Цукерман и т.д.; памяти А.Н. Лактионов, М.М. Луканов; сознания; личности; общения. Так, например, Б.В. Зейгарник, объясняя мотивационные погружения мышления при шизофрении, отмечает важное значение в развитии этой патологии нарушения опосредования и саморегуляции, связанных с “самосознанием человека, его самооценкой, с возможностью рефлексии”.[67] Б.Ф. Ломов характеризуя общение, как подвижную развивающуюся систему, отмечает, что “важные его моменты – эмпатия и рефлексия”.

Интегративную функцию рефлексии, по отношению к различным психологическим предметам и областям практики выдвигает А.М.Матюшкин: “Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволяет исследовать мышление, включенное во все жизненные ситуации – общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека”.[99]

Это отмечается и О.К. Тихомировым: “Мышление – необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии”. [181] Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого- либо другого предмета, например, мышления, протекающего по четырем, выделенным Семеновым.И.Н уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследовании Н.И. Гуткиной рефлексивных ожидании личности, М.М. Муканова – специфики рефлексии у представителей “традиционной культуры”, А.В. Захаровой, М.Э. Боцмановой и Е.Р. Новиковой – возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная грань рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой – приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через актуализацию лишь одного какого-либо аспекта, при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных, конкретно-экспериментальных работ показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредующих их процессах общения, а другие два – в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет с одной стороны различить коллективную и индивидуальную формы существования рефлексии, а с другой стороны указать области психологии, и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Исходя из этого, рассмотрим наиболее распространенные определения рефлексии, формулируемые в контексте проблематики той или иной области психологии.

Другое направление в психологии, представителем которого является Я.А.Пономарев, акцентирует свое внимание на логико-гносеологических и социологических знаниях, представляя механизм рефлексии в виде модели "рефлексивного выхода" субъекта за пределы действий, совершаемых в деятельности или " установления отношений" между ее различными структурными образованиями с целью преодоления возникающих в ней "разрывов" и "остановок". Выход же субъекта в метаплан деятельности (т.е. в план тех принципов, которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятия по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм исходных абстракций и категорий мышления. Рефлексия выполняет так же функции экспликации эталонов оценки и контроля действия, или выделения ориентиров и инвариантов деятельности", т.е. она нужна для восполнения "разрывов" в деятельности.[113]

Отдельными исследователями понятие рефлексии используется для раскрытия различных феноменов и фактов, особенно в случаях нарушения мышления в связи с самосознанием человека, его самооценкой, с возможностью рефлексии. (Б.В. Зейгарник)[67].

Ю.Н.Кулюткин описывает познавательную функцию рефлексии в процессе решения задач и отмечает, что в зависимости от возможностей анализировать собственные исполнительные, контрольные и планирующие действия человек будет в состоянии " проигрывать предварительные варианты решения, формировать гипотезы и оценивать ход и результаты своей мыслительной деятельности". С.Ю.Степанов и И.Н.Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, а также экстенсивную, интенсивную и конструктивную. Характеризуя роль рефлексии в ходе поиска решения творческой задачи, они считают, что интеллектуальная рефлексия обеспечивает субъекту решение проблемности, а личностная - снятие у него конфликтности. [167]

Т.о. рефлексию рассматривают как контроль и оценку человеком собственных действий. Однако при этом не указывается, на основе какого подхода - эмпирического или теоретического решается задача испытуемым. Это не позволяет конкретно представить объект рефлексии: это поиск то ли успешного решения лишь данной задачи, то ли принципа, на котором основывается решение не только данной задачи, но и целого ряда задач некоторого класса.

Предметом специального изучения рефлексия стала и в работах таких ученых как М.Э.Баумонова, Н.М.Гуткина, А.В.Захарова, М.Н.Муканова, Е.Р.Новикова.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что рефлексия - это многогранный процесс, и в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная грань рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект.

До настоящего времени рефлексия преимущественно используется в четыре основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном, интеллектуальном.

Первые два аспекта представляют собой область изучения коллективных форм деятельности и общения. Последние - область изучения индивидуальных форм проявления мышления и сознания.

Для представителей кооперативного аспекта изучения рефлексии (Н.Г.Алексеев, В.В.Рубцов, А.А.Трюков, Г.П.Щедровицкий) заключается в развитии взаимных отношений. При совместном выполнении операций возникает координация точек зрения или действий, исходящих от различных индивидов, без чего индивид не мог бы продвинуться в преодолении собственной эгоцентрической позиции.

Ситуация диалога создает особые условия для развития рефлексии. Теоретически можно предположить, что в условиях диалога, когда возникает необходимость сообщить партнеру содержание своего мышления, что повышает требования к его личности, мышление делает предметом самое себя. Такое более пристальное внимание к процессу своего мышления должно повышать критичность этого процесса. Это заставляет испытуемых расширять, уточнять и по-новому ставить возникающие перед ними проблемы и искать их решение. Анализ задачи становится более глубоким и содержательным.

В условиях обсуждения одной и той же проблемы, находясь на одной стадии анализа, но придерживаясь разных прогнозов, оппоненты подвергают дополни тельному анализу свой вывод, критически переосмысливают его заново, иначе анализируют выделенные переменные.

Представители коммуникативного аспекта (И.Е.Берлянд, М.Н.Гуткина, К.Е. Данилин, Л.А.Петровская, А.В.Петровский, а также Е.В.Смирнова и А.П.Сопиков) изучают рефлексию как существенную составляющую развитого общения и межличностного восприятия, она характеризуется как размышления за другое лицо и "способность понять, что думают другие лица".[166]

Акцентируется именно процесс взаимодействия между партнерами и рефл0ексия представляет, по словам Г.Н.Андреевой, как "осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению".[166]

Представители личностного аспекта изучения данной проблемы (Н.И.Гуткина, В.К.Зарецкий, Е.Р.Новикова, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Б.Холмогорова) говорят о рефлексии как о переосмыслении, как о механизме " не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом "Я" в его различных подструктурах, но и интеграция "Я" в неповторимую целостность".[166]

Следовательно, авторы данного направления рассматривают человека в гуманистическом плане, как целостную гармоничную личность, которая развивается и совершенствуется при помощи рефлексии.

Интеллектуальный аспект рефлексии ( Н.Г.Алексеев, Л.Ф.Берцфаи, Л.Л.Гурова, В.В.Давыдов, А.З.Зак и др.)рассматривают ее как " умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия".[40], [41], [42], [59]

Здесь рефлексия изучается в неразрывном единстве с таким процессом как мышление, акцентируется их взаимосвязь.

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Из всего выше сказанного видно как велика роль рефлексии в процессах мышления, деятельности, общения. На эту особенную роль рефлексии указывал Л.С.Выготский, когда говорил, что "новые типы связей и соотношение функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражающую собственный процесс в сознании ". Эта же мысль развивается С.Л.Рубинштейном, который подчеркивал: "Возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственных переживаний рефлексии на окружающий мир и на самого себя".[122]

По мнению И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова следствием многообразия предметов, на которые может быть направлена рефлексия, является то, что субъект может рефлексировать:

знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия,

представление о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков;

свои поступки и образы собственного "Я" как индивидуальности;

знания об объекте и способы действия с ним.

Анализ исследования типов рефлексии показывает, что определения рефлексии довольно мало соприкасаются друг с другом, поскольку исходят из различных методологических ориентаций, и наиболее существенными являются различия, касающиеся представлений о психических механизмах процесса рефлексии.

По мнению И.И.Чесноковой весь процесс самопознания личности зависит от:

общих индивидуальных особенностей личности,

индивидуальности самого процесса познания;

степени обращенности личности к своему внутреннему миру;

степени развития потребностей личности в рефлексии, от которой во многом зависит глубина, интенсивность, "развернутость" познания самого себя.[199]

Опираясь на этот вывод, можно предположить, что процесс рефлексии неодинаков у людей. И каждый человек характеризуется своим определенным уровнем развития рефлексии.

И.И.Чеснокова выделяет два уровня рефлексии.

Первый уровень характеризуется тем, что человек осуществляет самопознание через соотнесение себя с другими людьми, при этом, учитывая в основном внешние моменты, т. е. обращает внимание в большей степени на одежду, манеру поведения, внешний облик.

Приемы, которые он для этого использует - самовосприятие и самонаблюдение. Познание себя на этом уровне приводит к тому, что человек акт своего самопознания привязывает к конкретной ситуации, не рассматривая себя в целостности, своей сущности.

Для второго уровня характерна рефлексия в рамках "Я и Я", а не "Я" и знания, полученные о себе в разное время и в разных ситуациях. Приемы, которые при этом используются - самоанализ и самоосмысление опираются на самовосприятие и на самонаблюдение. Для этого уровня характерно более глубокое проникновение в свою сущность, понимание своих истинных мотивов. С помощью самоанализа происходит как бы обсуждение личности с самой собой своих ценностей. " Каждый раз в результате самоанализа образ своего "Я" включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях. Из объектов, т.о., как бы вычерпывается все новое содержание, он поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства".

Именно в процессе самоанализа реализуется потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия или несоответствия внешних требований и своих собственных. Тот образ своего "Я", который формируется в процессе самоанализа, корректируется практикой, и он - не застывшая форма, а постоянно меняющаяся, все более совершенствующаяся от ступени к ступени.

В.И.Слободчиков выделяет иные уровни развития рефлексии, опираясь на работу Гегеля, и вносит в классификацию уровней рефлексии философский оттенок. Критерием для выделения уровней служит возможность индивида выйти за пределы своего существования, выйти из поглощенности жизнедеятельностью.[172] Автор считает, что рефлексия - едина, но содержательно может быть расчленена на следующий ряд уровней:

нулевой уровень, для которого характерна наивность сознания, нерефлексивное единство человека с бытием, бесконфликтность, импульсивность, поглощенность своим процессом жизни,

полагающий уровень, на котором человек производит самое первое высвобождение сознания из поглощенности его бытием;

сравнительно - рассудочный уровень, где человек пытается организовать свою жизнь путем сравнения своих поступков и действительности, нахождения оптимальных форм взаимодействия, т.е. анализируя свое поведение;

определяющий уровень, при котором происходит постепенное высвобождение из поглощенности своим бытием. Человек оперирует понятиями, пытается "встать" над ситуацией;

синтезирующий - высший уровень развития рефлексии, при котором происходит обнаружение несовпадения "Я" с бытием, постоянное высвобождение из всякой поглощенности.

Проведенный анализ специальной литературы показал, что уровни рефлексии могут быть классифицированы по различным основаниям. Так, по степени сформированности рефлексивных процессов можно выделить высокий, средний, низкий уровни развития рефлексии, по степени глубины протекания рефлексивных процессов, рефлексия может быть: очень глубокая, глубокая, поверхностная, по степени обширности: очень обширная, относительно обширная, узкая, по степени точности: очень точная, относительно точная, неточная, по степени интенсивности протекания рефлексивных процессов: интенсивная, средней интенсивности, неинтенсивная, по времени: длительная, короткая, периодическая, по степени выраженности потребности в рефлексии: сильно выраженная, средне выраженная, слабая.

Предложенную классификацию уровней развития рефлексии можно представить схематически следующим образом (см. таблицу 1.1).


Таблица 1.1 Критерии сформированности рефлексии


КРИТЕРИИ

^ СТЕПЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ




НИЗКАЯ

СРЕДНЯЯ

ВЫСОКАЯ

глубина

обширность

точность

полнота


интенсивность


время

выраженность потребности в рефлексии

Поверхностная

Узкая

Неточная

Неполная


Неинтенсивная


Короткая

Слабо выраженная

средней глубины

относительная

средней точности

относительно полная

средней интенсивности


периодическая

средне выраженная

очень глубокая

очень обширная

очень точная

полная


очень интенсивная


постоянство

сильно выраженная


С.Л.Рубинштейн, а затем И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и другие указывали на то, что появление рефлексии возможно лишь в том случае, если личность столкнулась с новой, неожиданной для нее информацией, противоречащей тому, что было ею принято и усвоено, стало содержанием ее внутреннего мира, т.е. предпосылкой для развития рефлексии является проблемно - конфликтная ситуация, когда происходит нарушение равновесия между сложившимися установками и новой информацией. В этой ситуации прошлый опыт (личностный, интеллектуальный и др.) оказывается недостаточным для решения и даже может служить препятствием. Происходит столкновение между известными и неизвестными человеку знаниями и умениями с теми условиями, в которых он оказался. Возникает кризис, который требует разрешения. Именно в этот момент человеку требуется рефлексия, как возможный путь выхода из данной проблемно - конфликтной ситуации.

Глубоко данная проблема изучалась И.Н.Семеновым и С.Ю.Степановым в русле появления рефлексии при принятии решений в разрешении творческих задач. Ими было замечено, что эти задачи моделируют особую уникальную по отношению к субъекту экспериментальную ситуацию, в которой его личностный и интеллектуальный опыт оказывается недостаточным для достижения поставленной цели.

Субъект сталкивается с интеллектуальными и личностными противоречиями. Самостоятельно преодолевая их, субъект личностно и интеллектуально развивается, самоперестраивается, реорганизует свое мышление. Следовательно, происходит рождение интеллектуальных и личностных новообразований, изменяется представление человека о самом себе в социокультурном контексте, человек переосмысливает свое поведение, свой прошлый опыт.

Таким образом, "переосмысление как способ идеального взаимодействия человека с миром, т.е. активного осуществления "Я" в проблемно - конфликтной ситуации определяет его самоизменение и саморазвитие, что и позволяет трактовать переосмысление как рефлексию. Развивая дальше мысль о рефлексии, как переосмыслении, авторы выделяют в этом процессе пять фаз:

Актуализация смысловых структур "Я" при вхождении субъекта в проблемно конфликтную ситуацию и при ее понимании. Исчерпание этих актуализирующихся смыслов при апробировании различного стереотипного опыта и шаблонов действия.Их дискредитация до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий. Инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление " целостным "Я" проблемно - конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза "переосмысления". Реализация этого заново приобретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержания личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно - конфликтной ситуации.

Т.о. рефлексия в исследованиях данного направления служит для развития творческого потенциала личности, опираясь на принцип эвристичности.

Сторонники же другого направления считают, что субъект всегда разрешает проблемно - конфликтную ситуацию репродуктивно, т.е. через поиск и реализацию уже намеченных в социокультурном контексте средств или через их осознание в процессе деятельности. Следовательно, представителями этого направления творческие возможности рефлексии ограничиваются, и она опирается только на принцип критичности, подчеркивая тот факт, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых психических образований.

Из вышесказанного видно, что в современной науке исследователи по-разному понимают значение рефлексии, выделяя ее функции.

Проявление функций рефлексии с учетом выделенных ранее типов рефлексии и видов проблемно - конфликтной ситуации. При возникновении противоречия между образно - концептуальной моделью управления и вновь поступающей о ней информации, возникает необходимость в осуществлении интеллектуальной рефлексии, и функция, которую она здесь выполняет, это переосмысление и преобразование исходной образно - концептуальной модели объекта в более адекватную на основе новой информации.

В нештатной ситуации, связанной с противоречием между данными инструкциями и реальными требованиями ситуации, которые определяют частные отклонения от нее при принятии решения на основе личностной рефлексии - функции рефлексии в самоопределении управленца и в обосновании им собственного личного права на отклонение от заданной инструкции.

При возникновении противоречия между представлениями о другом субъекте совместной деятельности и теми, вновь раскрывшимися его индивидуально психологическими чертами при принятии решения вступает в силу коммуникативная рефлексия, выполняя функцию смены представлений о другом субъекте на более адекватный для данной ситуации.

Противоречия, возникающие при столкновении уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия с условиями, требующими их преобразования, т.е. реорганизации конкретных способов кооперации участников в деятельности требуют кооперативную рефлексию. И функция, которую она здесь выполняет - переосмысление и реорганизация коллективной деятельности.

Данные функции рефлексии могут выступать и одновременно, и раздельно, в зависимости и от проблемно - конфликтной ситуации, и от участников, которые ее решают.

Вышеназванные функции рефлексии выделяются И.Н.Семеновым и С.Ю.Степановым, которые считают, что рефлексия служит для появления творческих новообразований.

Другие же исследователи, среди которых О.С.Анисимов, акцентируют такие функции рефлексии как: критический анализ, логическая обоснованность, обобщение, систематизация накопленных наукой знаний, т.е. указывают в основном на чисто ретроспективную роль рефлексии. Они выделяют две функции рефлексии :

ретроспективную, т.е. углубление, расширению знаний, критический их анализ, раскрытие внутреннего строения и специфики;

конструктивную (перспективную), т.е. открытие новых знаний, новых возможностей и их позитивная разработка.

Рефлексия необходима для процессов познания и совершенствования. Для того, что бы эти процессы были осуществимы в достаточно полной мере, создание рефлексивной среды необходимо:

в мышлении, т.е. создание проблемно - конфликтной ситуации;

в деятельности, т.е. создание установки на кооперацию, а не на конкуренцию (П.А.Найденова и М.И.Найденов);

в общении, т.е. создание отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Л.А. Петровская ).

С.Л.Рубинштейн, И.И.Чеснокова, И.Н.Семенов говорят о том, что рефлектирующая личность имеет свои объективные проявления и высокий уровень развития рефлексии предполагает высокий уровень развития саморегулирования поведения, которое, в свою очередь выражается в точности, дифференцированности, адекватности всех осознанных поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений.

Анализируя работы вышеперечисленных авторов, можно выделить такие объективные характеристики рефлектирующей личности как :

высокий уровень потребности самопознания;

высокий уровень самоанализа, который выражается в сдержанности, самообразовании, выдержке;

ответственности;

целеустремленности;

твердая система убеждений;

дисциплинированность;

самостоятельность;

творческость;

перспективность (представленность своего образа "Я" в прошлом, настоящем, будущем);

аналитические способности мышления;

высокие моральные установки личности.

Исследователями ( Л.С.Выготским, Е.П.Варламовой, М.Л.Князевой, Е.С.Михайловой, В.Я.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, И.Н.Семеновым, С.Ю.Степановым, И.И.Чесноковой и др. ) отмечается тесная взаимосвязь между всеми вышеперечисленными характеристиками, подчеркивается причинная обусловленность одних качеств другими.

Резюме.

Проблема рефлексии очень многогранна и неоднозначна вследствие своей еще до конца не объяснимой природой и механизмами.

Генезис изучения этой проблемы начался еще с античности (Сократ, Платон), дальнейшие исследования продолжались многими философами и психологами ХIХ века (Н.Ах, Гегель, В. Вундт, А. Пфендер и др.) и не закончились до настоящего времени, обращая на себя внимание различных ученых ( О.С. Анисимов, Л. Берцфаи, Н.И Гуткина, А. Зак, И.Н. Семенов и др.)

Определение рефлексии трактуется многими исследователями по-разному, при этом трактовки часто реально мало соприкасаются друг с другом. Это зависит от того, какой аспект данной проблемы изучается конкретными авторами: кооперативный коммуникативный, личностный или интеллектуальный.

Наиболее часто встречающиеся определения трактуются так: рефлексия - деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека, переосмысление или творческое преобразование действительности, критический анализ своих знаний, их содержание.

Для проявления рефлексии необходима проблемно-конфликтная ситуация которая активизирует ее проявления. Создающееся препятствие между реально существующим опытом и новой информацией заставляет человека критически переосмыслить свой прошлый и настоящий опыт, отказаться от стереотипов мышления, деятельности и общения, и выработать новые творческие пути решения данной проблемы, тем самым "провоцируя" появление личностных, интеллектуальных, коммуникативных, кооперативных новообразований.

Определенная проблемно-конфликтная ситуация порождает соответствующие типы рефлексии: личностный, интеллектуальный, кооперативный, коммуникативный, которые существуют как одновременно, так и раздельно.

Решая проблемно-конфликтную ситуацию, личность может остаться в рамках использования одной функции рефлексии - ретроспективной (критический анализ) или задействовать вторую функцию - конструктивную (появление новообразований). В зависимости от решения проблемно-конфликтной ситуации, потребности в рефлексии, самого процесса рефлексии, индивидуально-психологических особенностей человека и т.д. рефлексия может отличаться по уровням развития и может быть высокой, средней, низкой.

Для высокого уровня рефлексии характерны: глубина, обширность, точность, полнота, интенсивность, длительность и постоянство, сильная выраженность потребности в рефлексии.

Для низкого уровня развития рефлексии характерны: поверхностность, узость, неточность, неполнота, низкая интенсивность, короткий временной период, слабо выраженность потребности в ней.

При высоком уровне - методами самопознания является самоанализ и самоосмысление, а при низком - самовосприятие и самонаблюдение.

Таким образом, рефлексия - сложный, многоступенчатый процесс, отличающийся от других психических процессов качественной спецификой и не сводимый к ним, который требует всестороннего глубокого изучения. Для нашего исследования наиболее близким направлением являются представители личностного аспекта в изучении рефлексии. Они (Н.И.Гуткина, В.К.Зарецкий, Е.Р.Новикова, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Б.Холмогорова) говорят о рефлексии как о переосмыслении, как о механизме " не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом "Я" в его различных подструктурах, но и интеграция "Я" в неповторимую целостность". Такое понимание рефлексии и стало опорным при проведении всего нашего исследования.


ЛЕКЦИЯ 2. Теоретическое мышление как источник становления рефлексивной деятельности.


Проблема мышления неизменно привлекала внимание как отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Д.Б.Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.А.Васильев, Ю.В.Виноградов Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, В.Н.Дружинин, А.В. Запорожец, О.М.Краснорядцева, В.А.Крутецкий, В.Е Клочко, Т.В.Кудрявцев, А.М. Матюшкин, В.Пушкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Н.Ф.Талызина В.А.Терехов, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, , Д.Б. Эльконин и др. ), так и западных ( Дж. М. Кеттел, А. Бинэ, Д. Векслер, А. Валлон, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже и др). [7, 13, 21, 32, 40, 58, 71, 75, 76, 77, 79, 80, 87, 89, 98, 99]

Наиболее полно понятие теоретического мышления раскрывается в трудах С. Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского В.В. Давыдова.

В нашей работе теоретическое мышление рассматривается в русле деятельностного подхода к изучению психических явлений, основы которого были заложены в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и конкретно разработаны А.Н. Леонтьевым.

В марксистской гносеологии мышление человека рассматривается как способ познания объективной реальности. При этом, в зависимости от того, ''как из какой стороны дан объект, каким образом и способом достигнуто основное содержание знания, что служит логической формой его выражения…''[187] философы выделяют эмпирическое и теоретическое мышление.

Отечественный философ П. В. Копнин [187] так характеризует их своеобразие: '' В эмпирическом познании объект отражен со стороны его внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию… эмпирическим путем постигается явление, а не сущность…Теоретическое познание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей движения, постигаемых путем рациональной обработки данных эмпирического знания.''

Эмпирический способ познания связан, как отмечает В.В. Давыдов, с формальным обобщением предметов, с выделением в них формально общего. Это выделение ''происходит в процессе сравнения единичных, конкретных предметов. Такое обобщение достаточно для выделения классов предметов по сходным чертам, для составления соответствующей классификации и для использования последней с целью опознания конкретных предметов'' [44].

Теоретический способ познания связан с содержательным обобщением предметов. При таком способе познания человек отражает познаваемый объект со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, необходимых для его существования, т.е. связей и отношений, существенно общих.

Установлено, что при теоретическом познании человек должен выполнять особые познавательные действия:

-моделировать изучаемое явление,

-анализировать роль условий в его существовании,

-планировать – выстраивать программу шагов по достижению требуемого результата,

-рефлексировать (осмысливать) характер собственных познавательных действий.

Необходимость выполнения этих действий вытекает из своеобразия целей, которые ставятся при теоретическом подходе к решению познавательных задач. В этом случае человек стремится объяснить наблюдаемые события, особенности их протекания, понять их смысл, установить закономерность, которой они подчиняются.

Характеризуя действия моделирования, следует сказать, что его смысл заключается в замещении изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Этот искусственный объект и есть модель. Моделирование – характерная черта теоретического мышления при решении познавательных задач. В.В. Давыдов, например, пишет, что по своей природе такое мышление не имеет своим объектом многообразие непосредственно данных вещей, а подходит к ним, оперирует с ними лишь посредством этих особых предметов (моделей) [44].

После выработки исходного модельного представления изучаемого явления человек, подходя к решению познавательной задачи теоретическим образом, приступает к действиям анализа. Они состоят в преобразовании условий с целью установить их роль в существовании явления. Под условиями здесь понимаются отношения разных характеристик явления. Поэтому анализ как выяснения существенности тех или иных условий связан в конечном счете с выделением из разных отношений такого, изменения характеристик которого оказывает решающее влияние на существования явления.

В.В.Давыдов отмечает, что ''анализ состоит в сведении различий внутри целого к единой порождающей их основе, к их сущности'' [44].

Это сведение включает разработку предположения о том, какое отношение может выступить в роли ''порождающего'', и проверку этого предположения. Если предположение не подтвердится, анализ явления продолжиться: будет разработано предположение о существенной роли другого отношения и проведена проверка его истинности.

Возможности человека в планировании решения задач определяются сформированностью способности действовать в уме, основными характеристиками которого являются:

1) возможность человека заранее представить то, что получиться в результате его усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что реально еще не существует, что нельзя воспринять;

2) возможность человека спланировать путь достижения поставленной цели, разработать мысленно способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях.[47]

В целом можно сказать, что в уме (т.е. с образами вещей, а не с самими вещами) человеку приходится действовать тогда, когда он должен заранее знать результат своей деятельности и способ его получения в соответствии с поставленной целью.

Следует отметить, что действуя в уме ''про себя'', во внутреннем (мысленном) плане человек оперирует не только наглядными образами вещей, но и их знаками, в частности словами естественного языка. Так, разного рода мысленные рассуждения, размышления, диалоги часто протекают без участия наглядных образов и событий.

Как уже указывалось выше, для решения задач теоретическим способом необходим высокий уровень способности действовать в уме.

С одной стороны, это вызвано особенностями действия анализа. С другой – интенсивная умственная работа требуется для выполнения рефлексивного действия. Рефлексия – это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе существования которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

Смысл рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний, в установлении того, как вырабатывались те или иные знания и представления.

Мы, рассматривая теоретическое мышление в русле деятельностного подхода к изучению психических явлений, рассматриваем особенности функционирования рефлексии как действия и как операции.[44]

Таким образом, мысля теоретическим способом, т.е. выполняя действия моделирования, анализа, планирования и рефлексии, человек в результате такого решения познавательной задачи получает теоретическое знание – знание закономерности, которой подчиняется существование некоторого рода явлений. Опираясь на такое знание, он не только и не столько может приспособиться к окружающим условиям, сколько изменять их в соответствии со своими целями, решать практические задачи творчески. Эти возможности теоретического знания лежат в основе многих случаев создания нового и оригинального, внешне неожиданного, но внутренне закономерного.

В то же время многими авторами отмечается связь эмпирического и теоретического знания. Во-первых, разработка предположения о сущности явлений некоторого рода обязательно предполагает тщательный учет их непосредственно наблюдаемых характеристик. Во-вторых, начальная ориентация человека в любых обстоятельствах всегда связана с их познанием и классификацией. Следовательно, эмпирическое знание как знание человеком прямо воспринимаемых особенностей объектов выступает необходимым моментом теоретического познания.

Проанализировав литературу, мы в своей работе показали, что анализ, планирование и рефлексия являются основными компонентами теоретического мышления и существенно отличаются от анализа, планирования и рефлексии характерных для эмпирического мышления. Все эти компоненты взаимосвязаны (при этом планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию).[44]




РЕФЛЕК-СИЯ

Как мыслительное действие, связанное с обращением к собственным действиям, по решению задачи, характеризуется лишь выделением в действиях конкретных операций.

Обращение к собственным действиям связано не только с выделением, но и, главное, с обобщением конкретных операций, выявлением общего способа их осуществления.



ПЛАНИРОВАНИЕ

Как мыслительное дейст-

вие, связанное с построе-

нием программы шагов по достижению требуемого

результата, характеризует-

ся тем, что каждый шаг в

рамках некоторой последо-

вательности намечается и выполняется отдельно.


Вся последовательность шагов намечается сразу, до выполнения первого шага.



АНАЛИЗ

Как мыслительное дейст-

вие связанное с разбором задач характеризуется таким вычленением, когда данные и их отношения рассматриваются как равноценные, одинаково важные для успешного решения.

Характеризуется не только вычленением данных и их отношений, но и главное, выяснением их роли в успешном решении: что из них существенно и необходимо, а что не существенно и случайно.

Компонен-ты. Способ

Познания.

Эмпирический

[необобщённый]

Теоретический

[обобщённый]

Таблица 1.1 Сравнительная таблица компонентов эмпирического и теоретического способов познания.

На понимание развития мышления в младшем школьном возрасте в истории психологии имеются различные точки зрения, которые можно объединить в два подхода.

В первом, развитие мышления рассматривается как естественный процесс созревания структур интеллекта, как независимый от обучения и противопоставленный последнему. Данный подход реализуется в зарубежной психологии и, в частности, в теории Ж.Пиаже.

Во втором подходе отмечается связь развития детского мышления с процессом обучения, где обучение, в частности, в начальных классах, выступает решающим условием развития детского мышления. Так считают многие отечественные психологи (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин).

С.Л.Рубинштейн отмечает: ''по мере того как ребёнок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь ''предметом'' - арифметикой, естествознанием, географией, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, - мышление ребёнка неизбежно начинает перестраиваться''. [122] За первые два - три года учения в школе процесс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно – действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно – логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.З.Зак считают, что при правильно организованном обучении, в этот период наиболее интенсивно начинает развиваться теоретическое мышление. По мере его формирования ребёнок, всё больше научается осознавать обобщённые закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому её определению и приходит ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон, её сущности. Точнее, ребёнок не только и даже, пожалуй, не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.[40, 61, 203]

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже '' исследованием самих понятий'', мышление ребёнка приходит и ко всё более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций, способов решения задач.

Данные авторы исходят из того, что младший школьный возраст есть период перехода от способов эмпирической ориентации в условиях задач при их решении к способам теоретической ориентации. Именно в этот период начинается последовательное и постепенное освоение детьми таких способов теоретического мышления как анализ, планирование, рефлексия.

Таким образом, на основе психологической литературы, мы рассмотрели сущность теоретического мышления, которое кратко можно охарактеризовать так:

Теоретическое мышление - это мышление в содержательных понятиях, выполняющих функцию мысленного воспроизведение какого - либо предмета как целостной системы''. Иметь понятие о таком предмете – значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета .

Таким образом, основными компонентами теоретического мышления являются: анализ, планирование, рефлексия, отличительной чертой которых является обобщенный способ их выполнения. Сензитивным периодом развития всех компонентов теоретического мышления является младший школьный возраст, поэтому диагностика способов такого мышления в этом возрасте является одной из важных задач.

Для содержательного описания механизма возникновения рефлексивной деятельности необходимо обратиться и к проблеме возникновения мышления. Это имеет значение для детального описания происхождения целостной программы самосовершенствования. Самосовершенствование личности связано не только со способностью под руководством взрослого или более компетентного выходить на новые уровни обобщения в предметном познании, но и со способностью самостоятельно инициировать акты обобщения в познании самого себя как деятеля. Человек должен самостоятельно видеть задачу не только в предметно-символическом пространстве, но и по отношению к себе.

Проблемой инициации мышления современные психологи начали заниматься совсем недавно. Детальный анализ проблемы дает в своих исследованиях В.Е.Клочко. В теориях, базирующихся на личностном подходе, - пишет он, - естественно, изучается личностная обусловленность свободной инициации, т.е. внутренняя детерминация ее. Сюда можно отнести «чувствительность к проблеме» (Д.Гилфорд), «умение видеть проблемы» (С.Л.Рубинштейн), уровень «интеллектуальной активности» (Д.Б.Богоявленская), «активная флексебильность» (Г.В.Залевский)[78,79].

При таком подходе изучаются важные закономерности личностной обусловленности процесса возникновения мышления, но возникают сложности в связи с объяснением того, почему именно здесь, сейчас некоторый объект становится вдруг предметом познания [Клочко В.Е]. Для нас особенно важно проанализировать механизм, который позволяет раскрыть суть процесса возникновения рефлексивной деятельности. Наиболее точно, на наш взгляд, этот процесс может объяснить теория Д.Н.Узнадзе об установке.[186] Он связывал возникновение теоретической мыслительной деятельности с «актом объективации», на базе которого и происходит усмотрение проблемной ситуации. Акт объективации предполагает необходимость «остановиться» и сконцентрировать внимание на определенном объекте – «обсудить создавшееся положение»[79]. Остановка – для объективации, но чтобы «остановиться» нужно уже объективировать, т.е. выделить этот объект среди прочих, усмотреть в нем какую-то проблемность, избрать его по каким-то признакам, которые он несет в себе как потенциальный объект исследования [78]. Акт объективации – это поворотный пункт деятельности, ее трансформация в мыслительную деятельность, когда человек, усматривая проблему, вырабатывает основания собственных действий как по отношению к объекту, так и по отношению к себе. Остановка – это осмысление способа и своих собственных ресурсов по отношению к предстоящему преобразованию. В момент «остановки» человек вырабатывает новые основания в двух детерминационных цепях – и в предметно-символическом пространстве и в себе. Обобщение мира неизбежно возникает одновременно в двух ипостасях. При этом обобщение «Я» является и причиной и следствием обобщения предметно-символической среды. Подобная тенденция отразилась уже в исследованиях А.Г.Асмолова, В.А.Петровского [10]. Деятельность не просто выходит «за пределы» наличной ситуации или наличных требований и не изливается случайным образом. За пределы «норм», «требований» выходит действующая личность – посредством деятельности, и она не просто что-то делает «за пределами», а устанавливает себе новые нормы. Выход «за пределы» – это нормотворчество, постановка новых задач, «целесообразность которых остается непонятной, впрочем как и сам процесс формирования новой задачи – выделение целей и условий новой деятельности часто осуществляется в ущерб потребности самосохранения»

[78]. В деятельности интегрируются причинные потоки, идущие от субъекта, объекта, и ее самой, точнее тех новообразований деятельности, с которыми связана интеграция этих причинных потоков [78]. Одним из новообразований являются рефлексивные акты, которые постепенно с нарастанием интенсивности мыслительной деятельности перерастают в сплошной поток рефлексивной деятельности. Человек наращивает уровень осознания мира и себя как части мира, перед ним встает все более обобщенная картина. Обобщение мира и обобщение «Я» взаимно детерминируют друг друга и порождают новую реальность – рефлексивные возможности личности.

Резюме.

Возникновение теоретического мышления связано с особым отношением субъекта и объекта. Объект предстает перед субъектом в единстве своих внутренних связей в контексте его усовершенствования и преобразования. Субъект, осознавая новую ступеньку своих потребностей, видит противоречия и несовершенство объекта, что побуждает его к преобразовательской деятельности. Анализ модели объекта, представление его в преобразованной форме, планирование шагов по его преобразованию, реальное их осуществление, контроль действий и оценка результатов являются микроэтапами целостных деятельностных циклов. В их рамках личность осуществляет рефлексивные акты - обращение к основаниям собственных действий, то есть всякий раз вырабатывает ту схему, то общее основание, то правило, по которому ей необходимо действовать. Акты выработки общего основания преобразовательной деятельности формирует представление о позиционном отношении субъекта и объекта, формирует совершенно новую модальность в «картине мира» - модальность «Я – деятель». Кроме этого надо отметить, что переход на новую ступень обобщения в «картине мира» порождает и новую ступень обобщения в образе «Я». Количественное накопление рефлексивных актов приводит к формированию рефлексивного опыта, который в условиях интенсификации мыслительной деятельности перерастает в рефлексивную деятельность. Микроэтапы обращения к основаниям собственных действий превращаются в макроэтапы по реализации целостных рефлексивных деятельностных циклов, когда субъект сам становится объектом собственного преобразования. Обобщение мира детерминируется обобщением «Я». Обобщение «Я» детерминируется обобщением мира. Эти две тенденции превращаются в единый поток. Таким образом, теоретическое мышление становится источником становления рефлексивной деятельности.


ЛЕКЦИЯ 3. Проблема психологических механизмов становления рефлексивных возможностей человека.


Современная социально-психологическая и образовательная практика, увеличение напряженности и темпов ее развития породили потребность более глубокого системного анализа процессов становления психического. Переход от простой каузальной к системной детерминации в объяснении происхождения психики своими истоками восходит к Л.С.Выготскому. Психика “есть орган отбора, решето, процеживающее мир, и изменяющее его так, чтобы можно было действовать. В этом ее положительная роль - не в отражении (отражает и непсихическое; термометр точнее, чем ощущения), а в том, чтобы не всегда верно отражать, т.е. субъективно искажать действительность в пользу организма”[32]. По мнению В.Е.Клочко, “такое понимание соответствует постклассическому этапу развития науки, который только наступает”[79]. В исследовании А.М.Волкова, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева представлен один вариантов системного анализа в психологии [30]. С их точки зрения анализ системы с необходимостью предполагает ее декомпозицию – расчленение на ряд элементов, обозначаемых тем или иным понятием. Но очень часто понятия, обозначающие результат декомпозиции системы по различным критериям, идентичны. Поэтому достаточность любого, в том числе структурно-функционального описания организации системы обеспечивается указанием на критерий декомпозиции[30]. Знание критерия позволяет установить не только конкретный элемент, но и другие элементы, совместно с ним образующие целое. Взаимодействие, развитие, отражение, ресурс, регуляция, координация и субординация – основные категории, которые необходимо рассматривать при анализе структурно-функциональной организации систем [30]. Логический анализ понятия «единица анализа» позволяет установить, что в психологии, как и в других науках, «всякая новая единица создается в ответ на конкретные трудности в разработке предмета исследования» [11]. К основным принципам системного подхода относятся:

-принцип целостности;

-принцип соответствия внешней и внутренней структур;

-принцип иерархической организации;

-принцип управления;

-принцип целесообразности;

-принцип саморганизации [30].

Авторам данного направления сделаны ряд значительных выводов, которые имеют значение для нашего исследования:

1.Атомизм – восходящая к Демокриту и его учителю Левкиппу древнейшая идея – тысячелетиями направлял исследователей на поиск неделимых элементов, лежащих в основании мира. Вместе с тем в современном понимании атомизм представляет собой и объяснительный принцип, позволяющий упростить анализируемый процесс, абстрагироваться от тех или иных свойств и явлений, облегчить понимание. В этом смысле атомизм характерен для самой сути научной деятельности, направленной на поиск интервалов и инвариантов в тех или иных явлениях объективного мира.

2.Рассмотренное функциональное квантование основных переменных системы психики, если оно справедливо, показывает, что объяснительный атомизм есть закономерное следствие особенностей познающего субъекта.

3. Предположение об инвариантности структурно-функциональной организации систем относительно интервала взаимодействия позволяет разработать концептуальное представление о системе психики, согласующееся с существенными психологическими знаниями и объясняющее ряд эмпирических данных [30].

Данный подход позволяет сформулировать положения о возможности функционального квантования процесса становления рефлексивных возможностей личности. Единицами анализа с нашей точки зрения выступят отдельные рефлексивные акты, которые осуществляет личность в процессе мыслительной деятельности. Рефлексивные акты в своей структуре представляют собой микрочастицы, с одной стороны, мыслительной деятельности, с другой, деятельности рефлексивной, которая является основанием для становления рефлексивных возможностей личности.

В основе современных структурных представлений о рефлексии лежит понимание ее как обращение субъекта к основаниям собственных действий (В.В.Давыдов), к основным механизмам ее возникновения и становления рассматривается наличие проблемно-конфликтной ситуации (И.Н.Семенов) и появление разрыва предметного действия (Г.А.Цукерман). Рефлексия - это способность осознавать собственное несовершенство, а так же и конструктивный поиск способов выхода из этого состояния. Внешний многомерный мир предстает перед нами в виде потока противоречий. Эти противоречия, прежде всего, отражают границы между познанным и непознанным, между доступным и недоступным, между совершенным и несовершенным. В особенности большое значение занимает противоречие, основанное на разрыве "несовершенство - совершенство" объектов окружающего мира. Человек, так или иначе, реализует свою миссию усовершенствования многомерного мира, миссию строителя, миссию преобразователя. В этом реализуется конструктивная миссия человеческого сознания. Осознание противоречия и разрыва "внешнего" приводит к возникновению отраженного разрыва "внутреннего", который выражается в осознании того дефицита способностей по преобразованию и усовершенствованию того куска действительности, в котором наше сознание обнаружило противоречие. Рефлексию возможно исследовать только в конкретной ситуации, то есть системно. Поэтому не случайно попытка искать универсальные способы изучения рефлексии пока не увенчались успехом, методик, исследующих этот процесс вне контекста конкретной ситуации, не существует. Исследование рефлексии во многих диагностических подходах проводится по континууму "проявляется - не проявляется". Видимо исследования в этой области психологии как раз ознаменовали тот исторический переход от диагностики отбора к диагностике развития. Современная психология постепенно отказывается от универсальных методов оценки общих способностей человека, на первый план выходят методы диагностики в рамках конкретной предметной ситуации, в рамках конкретной модальности. Она, эта предметная ситуация, является не только диагностическим основанием, но и основанием для проектирования средств развития личности. Поэтому возникновение и становление рефлексии невозможно рассматривать вне предметно-смысловой сферы личности, вне избирательного отношения к объективному миру вещей и людей.

Теория психологических систем разрабатывается учеными В.Е. Клочко и О.М. Краснорядцевой, в основе взглядов которых лежит представление о единстве субъективного и объективного, внутреннего и внешнего.[75,76,77,78,79,80,86,87,88,90,91] По мнению авторов, разделение явлений на субъективные (сюда относятся и психические) и объективные (существующие вне и независимо от субъекта), на внутренние (имеющие отношение к "Я") и внешние ("не-Я"), идеальные и материальные (при этом зачастую объективное отождествляется с материальным, а идеальное с субъективным) привело к тому, что как только научная психология попыталась выйти к практике (терапевтической, консультативной, образовательной и т.д.), она и проявила свою беспомощность.[80] В этой теории человек понимается как сложная самоорганизующаяся психологическая система, открытая как в социум, так и в объективную (природную, физическую, "вещную") среду. Психическое рассматривается как то, что порождается, возникает в процессе функционирования психологических систем и обеспечивает ее самоорганизацию и саморазвитие. Взаимопревращение противоположностей (субъективного и объективного) в процессе их взаимодействия, есть одновременно и производство, порождение психологической реальности, которая и становится предметом научного исследования. Такое изменение предмета науки является результатом закономерного движения ее в соответствии с внутренней тенденцией развития психологии.[80]

Эти положения имеют принципиальное значение и для анализа механизмов порождения и становления такого явления как рефлексия. Известно, что это понятие появилось тогда, когда встала острая необходимость рассматривать психический процесс как столкновение и взаимодействие внутреннего и внешнего в своей динамике. Динамический взгляд на проблему взаимодействия объективного и субъективного был наиболее полно реализован в теории деятельности. Именно в рамках этой концепции понятие рефлексии стало использоваться еще более широко и заняло свое достойное место в методологии психологической науки. И уже тогда оно рассматривалось как понятие, имеющее системообразующие свойства. В частности, считается, что рефлексия возникает в проблемно-конфликтной ситуации. Это свидетельствует о том, что современные психологи уже перешли к ее рассмотрению как системообразующего феномена: они описали механизм ее возникновения в контексте ситуации, внутреннее (в частности, рефлексия) рассматривается в неразрывном единстве с внешним (проблемно-конфликтная ситуация). Тем не менее, многие аспекты ее рассмотрения остаются в рамках концепции психического отражения.

Всякий раз акты избирательного отношения к миру порождают психологическое пространство, которое является актом "вдвижения субъективного в объективное". [80] Можно с уверенностью констатировать, что «вдвигается» не только субъективное в объективное, но и объективное неизбежно "вдвигается" в субъективное, порождая иномир, связанный с "Я". Противоречия объективного мира "вдвигаются" во внутренний мир, порождая противоречия в "Я". Именно предметно-деятельностный опыт личности по отношению к миру предметов свидетельствует о зрелости внутреннего мира личности. Преобразование мира предметов порождает преобразование внутреннего мира, порождает "способы", имеющие отношение и к "Я" и к "не - Я" одновременно. Способ - это концентрированная форма проявления внутреннего мира. В этой связи, видимо, стоит остановиться на понимании того, что многомерный мир делится на определенные компоненты. В частности В.Е.Клочко выделяются компоненты психологической системы человека:

-субъективный компонент (образ мира, составляющий для человека его действительность);

деятельностный компонент (образ жизни человека в его действительности);

саму действительность (многомерный мир человека как онтологическое основание его жизни, определяющий сам образ жизни и определяемый ею).

Можно предположить, что субъективный компонент также делится на определенные составляющие:

субъективный компонент образа внешнего мира;

субъективный компонент образа внутреннего мира.

Сама действительность так же может быть разделена на:

действительность многомерного внешнего мира;

действительность многомерного внутреннего мира.

Деятельностный компонент может включать в себя:

предметные противоречия субъективного образа внешнего мира (несовершенный - совершенный);

противоречия субъективного образа внутреннего мира (неумелый - умелый, неспособный - способный);

противоречия субъективного образа процесса взаимодействия между людьми (не помогающий - помогающий, неопытный - опытный).

Два первых противоречия порождают явления, связанные с возникновением и развитием определяющей рефлексии, последнее отвечает за ее сравнивающий компонент.

Если развитие человека в онтогенезе, с отстаиваемой точки зрения, является "последовательное "вдвижение" субъективного в объективное, совпадающее с этапами становления многомерного мира человека", то развитие рефлексии - это есть последовательное "вдвижение" объективного в субъективное, совпадающее с этапами становления внутреннего компонента многомерного мира человека. Анализ этих этапов требуется для выделения роли каждого возраста в становлении этого мира.

К началу школьной жизни человек подходит с определенным опытом освоения предметного мира и мира человеческого общения и взаимодействия. Начиная с рождения, ребенок объективно находится в состоянии позиционного самоопределения. Оно имеет многоуровневую структуру относительно тех компонентов окружающей среды, которые вступают с ним в этот процесс. Как известно, окружающий мир делится на мир предметов (в виде вещей, образов и символов) и мир людей. Поэтому можно сказать, что личность самоопределяется именно в этих двух мирах. Самоопределение, прежде всего, означает формирование трех известных компонентов сознания: когнитивного, т.е. знание об элементах этих миров, аффективного или отношение к ним, и действенного, т.е. выработка программы и способов их преобразования. Самоопределение - построение такой картины мира, которая становится ориентиром во всей дальнейшей преобразовательной деятельности человека. Ребенок самоопределяется и в смысле выбора наиболее "ценных" объектов для преобразовательной деятельности (в этом реализуется одна из функций психики - ее избирательность), и в смысле осознания тех границ преобразовательной деятельности, которые предоставляют ему его возможности, и в смысле осознания того места и роли, которое он занимает в структуре взаимодействия с другими людьми. Этот процесс формирует такие структуры внутреннего мира, как:

"хочу это преобразовывать - не хочу это преобразовывать",

"могу это преобразовать - не могу это преобразовать",

"трудно это сделать - легко это сделать",

"могу помочь другому в преобразовательной деятельности - не могу помочь другому в преобразовательной деятельности",

"мне может помочь другой в преобразовательной деятельности - мне не может помочь другой в преобразовательной деятельности".

Каждая эпоха в развитии личности в этом смысле отвечает за определяющий и сравнивающий компоненты рефлексии по отношению к предметному миру и миру человеческих отношений. В предметный мир входят объекты окружающей личность ребенка действительности, обозначаемые их понятия и значения, чем он богаче и разнообразнее, тем чаще осуществляются акты позиционного самоопределения, а значит, богаче и разнообразнее становится и внутренний мир человека. Важной составляющей предметного мира являются образы, которые являются самым первым кусочком той самой картины мира, о которой писал А.Н.Леонтьев. [11] Многообразие мира образов имеет большое значение для самоопределения дошкольников, так как оно позволяет перенести процесс из внешнего плана во внутренний благодаря воображению. Рождение мира образов имеет существенное значение для становления рефлексии, так как позволяет осуществить позиционное самоопределение без привязки к внешним объектам окружающей действительности. Воображение позволяет перенести противоречия в предметном мире во внутренний план и начать процесс моделирования противоречий. Это позволяет искать и находить ценностную опору не только во внешнем мире объектов, но и во внутреннем мире в результате деятельности воображения. Позиционное самоопределение становится еще более глубоким, когда на смену образу приходят символические объекты, распредмечивание которых имеет более выраженную рефлексивную глубину. Символическая функция внешних объектов переносится во внутренний мир и на самого субъекта. Субъект обретает более высокий уровень абстракции и посредством игры превращается в сознании в символ. Поведение приобретает более обобщенные формы и становится одновременно сложным и стереотипным. Символическое моделирование противоречий предполагает переход к принципиально иной стадии рефлексивности, когда позиционное самоопределение начинает носить совершенно иной уровень обобщения. Абстрактный характер носят как объекты многомерного мира (символы), так и сам субъект, предметно-смысловое сознание становится символическим и обобщенным. Кроме этого важным аспектом рассмотрения проблемы является представление о динамике сознания личности в онтогенезе. Известно, что первой формой ее является предметное сознание (1-3 года), которое сменяется образным (4-6 лет). Этот переход обозначает перенос во внутреннюю позицию предмета преобразования, образ является исторически первой формой предмета, который можно преобразовывать без опоры на реальный предмет. Этот переход несет на себе ответственность за превращение «Я-предмета» в «Я-образ». Образное сознание постепенно порождает символическое, «Я» превращается в символ и приобретает наиболее обобщенные формы. «Я – символ» при включении человека в реальную деятельность постепенно становится частью смыслового сознания. «Я – смысл» пока не приводит к способности самостоятельно обнаруживать в «Я – предмете» противоречия, а только свидетельствует об устойчивости реализуемой деятельности. В рамках принципов системной детерминации смыслы рассматриваются как особые психологические качества предметов, образовавшиеся в процессе взаимодействия человека с миром, субъекта с объектом.[79] Смыслы понимаются как системные качества, «внечувственные», отражаемые эмоциями особым образом. В.Е.Клочко отмечает, что в смыслах раскрывается отношение между потребностью личности и объектом, соответствующим ей. Смысл имеет свою представленность одновременно на двух полюсах – он личностный, но предметный.

Для того, чтобы эффективно разрешать противоречия в объективном мире, человек обращается к основаниям анализа объективной действительности, что порождает иное образование - обращение к основаниям анализа субъективной реальности, к анализу своей "состоятельности - несостоятельности", "способности - неспособности" и т. д. Реализация рефлексивных актов приводит к количественному накоплению «Я – смысловых ситуаций», что приводит к порождению новой реальности - «Я – ценность». Эта реальность приводит к возникновению особой деятельности со своими целями, задачами, операциями, контролем и оценкой. Таким образом, мыслительная деятельность порождает опыт «Я – смысловых» ситуаций личности, количественное накопление которых приводит к возникновению рефлексивной деятельности.

Сформулированные положения являются методологическим основанием для анализа процесса становления рефлексии в онтогенезе как системного свойства личности.

“Первый этап в реальном формировании личности как самостоятельного субъекта, выделяющегося из окружающего, связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений. Эти последние вырабатываются в процессе формирования первых предметных действий и способствуют осознанию того, что ребенок сам причина этих действий.

Дальнейшее развитие самосознания идет в направлении отделения ребенком своих действий от себя. Отделение своих действии связано с оценкой побуждений этих действий. По определению Е.В.Шороховой, “осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано формированием ребенком цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать её. Осознание же своих действий, целей своей деятельности и мотивов своего поведения означает начало формирования духовного “я” ребенка” [18].

Важной ступенью осознания себя в качестве самостоятельного субъекта является способность передвижения в пространстве.

Возникновение речи расширяет сферу взаимоотношений с людьми, с внешним миром, помогает осознать своё постоянство и изменчивость мира вещей. Но ребенок ещё неразрывен с обстановкой, слитен с окружающим. “К 3-летнему возрасту это слияние ребенка с окружающим неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего это противопоставление себя окружающим часто совершенно негативное. В результате этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей потому, что хочет испытать собственную независимость, ощутить собственное существование. В этих случаях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает умаление своего существа” [17]. Описанные проявления в поведении ребенка относятся к периоду кризиса трех лет. Этот период закладывает психологический фундамент личности. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с окружающими, какое место займет он в этих отношениях и каким будет его отношение к себе в это время, зависит развитие целого ряда существенных психологических особенностей личности. Так частое настаивание на своем может перерасти в упрямство и в дальнейшем стать устойчивой формой поведения во взаимоотношениях с окружающими, стать истоком развития как положительного, так и отрицательного проявления этого качества. В то же время категорическое и абсолютное подавление детского негативизма может привести к развитию свойств, связанных с ощущением своей слабости, унижения, неполноценности. [96]

Ведущим фактором развития самопознания в этот период продолжает оставаться взаимоотношение ребенка со взрослым. Поскольку еще не складывается собственная устойчивая самооценка, ребенок стихийно принимает отношение к себе взрослого, и, таким образом, истоком первоначальной самооценки его личности является “на веру” принятое отношение взрослого. Так, например, неадекватно высокая самооценка может быть вызвана постоянным, зачастую безосновательным захваливанием ребенка и, напротив, статичный взгляд на ребенка, неверие в его возможности и внутренние силы приводит, как правило, к формированию отрицательного отношения к себе, сковывает его активность и желание стремится к лучшему [96].

Люблинской А.А сделан вывод, что именно в образе жизни ребенка, в типе его отношений с окружающими, (а в три года это чаще всего члены семьи ребенка) лежат основные определяющие причины детского поведения, детского характера, детских наклонностей. Первоначальная самооценка ребенка влияет на процесс дальнейшего её становления в более поздние этапы развития его личности. Самооценка выступает как итог самопознания – познания особенностей других людей, своих внешних проявлений в деятельности и поведении, отношения к себе других. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки.

Связь самооценки и самопознания в генетическом плане рассмотрены Н.Е. Анкудиновой. Она проследила особенности самооценки ребенка дошкольника 5-7 лет в связи с осознанием своих умений в различных видах деятельности. Анализ данных показал, что пятилетние дети, слабо владея умениями, вместе с тем как правило их переоценивают. Переоценка умений вызвана слабым неадекватным их осознанием. В возрасте 6-6,5 лет происходит резкий скачок в осознании умений: их оценка становится более точной и обоснованной. Дети этого возраста редко хвалят себя в категорической форме (Я – лучше всех), их отличает скромность в оценке своих умений: он учитывают прошлый опыт, объективные условия проявления и результаты умений. В возрасте около 7 лет наблюдается еще более осознанное отношение к своим умениям: абсолютное большинство испытуемых оценивает их правильно. Они стремятся сравнить себя со сверстниками, соревноваться с ними. [96]

Исследователи психологии детского самосознания считают, основываясь на анализе эмпирических данных, полученных в экспериментах и наблюдениях, что развитие психологических функций – интеллектуальных, волевых, эмоциональных к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка. Содержание самооценки ребенка в этот период составляет осознание практических умений, поступков, его моральных свойств, которые он обнаруживает в себе, соотнося свои поступки с требованиями взрослых. Итак, самооценка фиксирует результат познания себя. Но всякая самооценка – это единство рационального и эмоционального компонентов. В эмоциональном компоненте самооценки выражается переживания того, что человек узнает в отношении себя. Наряду с развитием самопознания происходит и развитие эмоционально-ценностного отношения к себе. Генезис этого отношения зависит от развития эмоциональной сферы ребенка, его эмоционального опыта в целом. В начале эмоции ребенка ситуативны и не глубоки. Он не запоминает своих эмоций, не соотносит их, не осознает полностью своего эмоционального опыта, который уже присутствует в элементарной форме [96]. По исследованиям Люблинской А.А., первоначальная дифференциация имеющихся эмоций происходит уже после года. Ребенок испытывает радость от осознания своих возможностей, радость от доступного ему преобразования окружающего.

Отдельные эмоциональные реакции, будучи ситуативными, через общение, интеграцию становятся устойчивым эмоциональным отношением к себе. К 6-7 годам, по мнению Л.С. Выготского, обобщение ребенком собственных переживаний достигает высокой степени. Этот факт приводит к развитию их регулятивной функции в отношении собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми. С развитием самопознания и эмоционально–ценностного отношения к себе расширяется и регулятивная сфера самопознания. Это выражается прежде всего в формировании произвольного поведения. Если на ранних этапах онтогенеза произвольное владение собой было опосредствовано отношением ребенка к отдельным проявлениям его поведения, соответствующего выполняемой роли, то к 6-7 годам он начинает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим возможностям. И саморегуляция поведения становится предметом осознания ребенка. Зная в достаточной степени свои физические, нравственные и интеллектуальные возможности, он ставит цели действия и находит доступные средства для их достижения. Осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка. Поэтому он соотносит свои возможности с условиями реализации данного действия. В этом же возрасте появляется способность планировать и выполнять действие во внутреннем плане, про себя. Выполнение такого действия предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны. Это умение лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

То есть, в период перехода к младшему школьному возрасту самопознание становится рефлексивным. Этот новый уровень самопознания на пороге школы характеризуется оформлением у ребенка его “внутренней позиции” - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру на основе предшествующего опыта и потребности объективно относиться к своему реальному положению в жизни и желаемому. [195] Младших школьников роднит с дошкольниками безграничное доверие к взрослым, подчинение и подражание им. Но особенностью младших школьников является появление у них самооценки различных типов: завышенной, заниженной или адекватной.

Дифференциация самооценки обусловлена рефлексивностью самосознания. Г.А. Цукерман выявила зависимость уровня самооценки от уровня развития рефлексии. Оказалось, что снижение уровня рефлексии соотносится с увеличением уверенности в себе: Учащиеся с наиболее высоким уровнем рефлексии дают осторожные оценки: “может быть”, “думаю, что смогу”. Нулевой уровень рефлексии соотносится с наибольшей уверенностью в своих возможностях. Но первая группа учащихся решала тестовые задачи наиболее продуктивно, вторая - наименее. [195,с.78].

На основании этого исследования и вывода Д.Б. Эльконина о рефлексии как центральном психологическом новообразовании в младшем школьном возрасте. Можно предположить тенденцию развития самооценки у младших школьников от завышенной к адекватной в связи с развитием рефлексии.

Мышление принято рассматривать в психологии в процессе решения задач. Характеризуя содержание мышления как особый вид психической деятельности, С. Л. Рубинштейн писал: "Мышление исходит из проблемной ситуации, когда проблема сформулирована как задача, в которой отдельно зафиксировано действие данное и искомое, условия и требования (указания что надо найти или определить), весь ход мышления определяется соотношением условий задачи и ее требований. В их соотношении и заключается, говоря совсем обще, мыслительный процесс решения задачи".[120] Иными словами, мыслительная деятельность начинается только в проблемной ситуации в процессе решения задач. Детально процесс возникновения мыслительной деятельности или «ухода» от нее был изучен О.М.Краснорядцевой [87]. В процессе взаимодействия с предметами у разных людей формируются разные смыслы и ценности. Обнаружение познавательного противоречия для одних людей означает возможность мыслить, а для других – необходимость «уйти» от мышления. О.М.Краснорядцева отмечает, что «невключаемость» в мыслительную деятельность может происходить и в силу осой значимости актуальной деятельности. Таким образом, переход к мыслительной деятельности может иметь либо смысловую предметную ситуацию либо ценностную. Различая смыслы (как качества предметов, заключающиеся в их способности удовлетворять актуальную потребность) и ценности (как качества предметов, заключающиеся в возможности перехода к мыслительной деятельности), авторы отмечают особенности их взаимосвязи [87]. Указывается, что взаимосвязь смыслов и ценностей предполагает их диалектическое различие. Определяя ценности как «смыслы второго, более высокого типа, О.М. Краснорядцева отмечает, что за смыслами и ценностями стоят различные образующие, различная детерминация [87]. Смыслы порождаются актуальными потребностями, мотивами, целями. Они находятся в единстве с актуальными установками и определяют устойчивость деятельности. Ценности же релевантны возможностям субъекта. С ними связана трансформация деятельности, ее подвижность. Можно предположить, что поскольку мыслительная деятельность находится в обозначенной связи с ценностно-смысловой структурой личности, то и проявление рефлексии так же неразрывно с ней связано. Согласно рассматриваемой концепции, выделилось следующее понимание мыслительного процесса. В процессе решения задач выделяются такие компоненты мышления, как анализ, рефлексия, планирование. Анализ или способность анализировать действия задачи характеризует содержательный подход к проблемной ситуации. Смысл действия анализа заключается в том, что человек, рассматривая условия задачи, выделяет в них существенные отношения данных, то есть такие отношения, от которых зависит успешное решение предложенной задачи. Рефлексия, представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при которых он выясняет их основание. В рамках решения задачи, для рефлексии, этими основаниями выступают существенные отношения объектов, при которых строятся и решаются задачи некоторого типа. Личность формируется в деятельности и дальнейшее рассмотрение психологических механизмов становления рефлексивных возможностей личности требует обращения к основам системного анализа в психологии. Структурно-функциональное представление о деятельности предлагает определение деятельности, которое позволяет строить развитое системное представление о ней: «Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование»[30]. В этом определении в наиболее обобщенной форме заданы основные отличительные черты деятельности – это отношение активное, специфически человеческое, определяемое социальной природой человека.[30] Из этого определения могут быть выведены и другие характеристики деятельности: особенности субъект-объектных и субъект–субъектных отношений, особенности детерминации со стороны биологической природы и социального окружения человека, целесообразность и целенаправленность активности как процесса и др.


ЛЕКЦИЯ 4. Рефлексивная деятельность в условиях учебной деятельности.


С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка. (Л.С. Выготский) Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными. В отечественной психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь, благодаря работами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Согласно концепции известного американского психолога Э.Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей. Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок "не принимает" педагога), именно на учителе оказывается "завязанным" эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры драматизации.

Проектируемая норма, итог начального образования - это ребенок, учащийся с помощью взрослого. Учащийся (в отличии от обучаемого) встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса:

а) "Я могу или я не могу решить эту задачу?";

б) "Чего мне не достает для решения этой задачи?".

Определив, что именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой: "А у меня не получается!..", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею (не умею). Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает определяющая рефлексия, - это отношения человека с самим собой, отношение: Я неумелый, незнающий - Я умеющий, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности.

Представление об учащемся как субъекте своей учебной деятельности дает основание утверждать, что мы имеем дело с позицией ребенка, причем с онтогенетически самой первой позицией. Встретившись с задачей нового типа (попав в ситуацию разрыва освоенных способов действия), учащийся прекращает действовать по тем образцам, которые в данной ситуации неприемлемы, и начинает поиск новых действия и (или) выстраивает новые отношения со взрослым и (или) с другими учащимися, вместе с которыми ему легче будет найти недостающие способы действия, обрести собственную точку зрения.

Таким образом, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, полагают, что нормой психического развития к концу младшего школьного возраста является образование позиции учащегося. Основной формой отношений, является отношение:

" Я знающий " " Я незнаюий "

" Другой как учитель "

Основным психологическим механизмом построения таких отношений является определяющая рефлексия как индивидуальная способность ребенка.[142]

Уникальный педагогический опыт Е.Е. Шулешко показал, что в период от 5 до 7 лет можно построить такую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. Если такая детская общность попадает в класс именно как целостность, то учитель имеет дело не с отдельными школьниками во всем многообразии их индивидуальных проявлений доверчивости, энтузиазма и беспомощности, а с хорошо организованным, обособленным субъектом любой предстоящей (в том числе и учебной) деятельности. Этот групповой субъект организован по типу детского симбиоза, отношения внутри которого еще предстоит построить.

В данной общности рефлексия носит групповой характер. Описываемая Е.Е.Шулешко общность обладает способностью к внешней определяющей рефлексии, позволяющей группе ровесников (равных) определить свое место в возрастной иерархии: отличить свой образ жизни от образа жизни ближайших взрослых (настоящих школьников) и ближайших младших (играющих дошкольников). Именно образование группы ровесников считается культурным оформлением кризиса 6 лет.

И поэтому, когда взрослый предлагает группе равных какое-то дело, дети умеют организоваться так, чтобы не было тех, у кого " не получилось", и тех, кто уже давно все сделал.

Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе и поэтому готовности действовать даже в самых рискованных, ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Это и есть первое условие нормального начала школьного обучения - сформированность такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: "Мы способны действовать". Способность действовать, инициативность, целеустремленность является, по теории Э.Эриксона, "позитивом" предшкольного развития, "негативом" которого может стать заторможенность, пассивность, чувство вины за свою неумелость.

Второе условие готовности - это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высокоценимым в мире взрослых. На границе школы складывается такое целостное личностное новообразование, которое "определяет поведение и деятельность ребенка, всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям". Это интегративное личностное образование конца дошкольного детства Л.И. Божович назвала "внутренней позицией" ребенка - это статус школьника.[18]

Статусное "я - школьник" - интерпсихическая характеристика места (и соответствующего образа жизни) ребенка в социуме. Всякий статус дает человеку возможность оценивать себя и других в категориях главных ценностей, норм своего социума. Статус как бы назначает знаки различий и человеческих достоинств - те основные оценочные шкалы, в терминах которых человек сравнивает себя с окружающими. Возникновение таких шкал, возможность на их основании сравнивать себя с другими, находить свое место в однородных рядах - это работа сравнивающей рефлексии.

Таким образом, ребенок, переступивший порог школы, представляет самому себе и как часть детской группы, способной успешно действовать в самых неопределенных обстоятельствах (строить позицию), и как индивид, которому взрослое общество (в лице учителя) укажет его место в социуме. " Я - школьник" - так ребенок именует свое место в статусной структуре социальных отношений. Схематически названные интерпсихические условия нормального начала младшего школьного возраста можно изобразить так:

Позиционное Статусное

" Мы готовые действовать " Я - школьник "

Теперь можно выстроить предполагаемый путь от статусного "Я - школьник", с присущей ему способностью к сравнивающей рефлексии, к позиционному "Я - учащийся", с присущей ему определяющей рефлексией как индивидуальной способностью.

Первое и решающее событие на этом пути - это встреча детей с новыми позициями взрослого. В труде, в предметно-действенном сотрудничестве ребенок встречает взрослого, который учит его всевозможным умелостям, - "умельца". В учебной деятельности ребенок встречает взрослого, который учит его учиться, - "учителя". "Умелец" погружает неумелого ребенка в совместное действие и учит собственным примером действовать точно так же; "учитель" учит не столько действовать, сколько думать, зачем и как предстоит это делать. Стоящий перед классом взрослый воплощает обе позиции, но для построения учебного сообщества главное не путать цели и способы действия, присущие "учителю" и "умельцу": не строить рефлексивных разрывов действия там, где необходимо подражание, и не давать готовых образцов там, где предстоит вырастить рефлексивные отношения.

В начале организации учебной деятельности "учитель" адресует свои действия не отдельным учащимся, а классу, обладающему способностью к внешней определяющей рефлексии. Учителю предстоит сделать эту способность внутренней. Существуют две практически одновременные ( но разные по способу построения ) процедуры выращивания рефлексии. Первая - это игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения детей на одну и ту же проблему. Вторая - выстраивание учебного процесса так, чтобы учить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения и договариваться, согласовывать свои точки зрения.

Экспериментальные данные Слободчикова В.И. и Цукерман Г.А. говорят о том, что в большинстве своем дети, способные рефлексировать сообща, индивидуально не могут выполнять рефлексивную процедуру во всей ее полноте. Чаще всего они могут самостоятельно сделать лишь первый шаг : встретившись с новой задачей, остановиться и зафиксировать свое незнание ( неумение ).

"Я не знаю, как решить эту задачу " - вот формула ученика, вот уровень развития определяющей рефлексии как индивидуальной способности на ранних этапах организации учебной деятельности.[174]

Очень характерно, что эти вспышки знания о своем незнании существуют в этот период обучения наряду с твердым школярским " Я знаю как надо ! " ( надо так, как показал учитель ). Такой "мерцательный" режим работы, непрерывное переключение от "Я не знаю" к "Я знаю" ( и обратно ) указывают на то ,что образ школьного поведения существует для ребенка в двух ипостасях : в образе школяра, твердо знающего все, чему его учили, и в образе ученика, знающего о своем незнании, но не умеющего его преодолевать индивидуально, ожидающего помощи. А граница между областями, где ребенок обязан отчитаться учителю о своих знаниях и где он наверняка не знает и имеет право спрашивать, весьма не четкая.

Частичность школярства и ученичества, за которыми стоят разные формы обращения к взрослому, позволяет говорить о возникновении ролевой структуры самосознания ребенка в школе. В 1-2 классах наблюдается резкий рывок рефлексивного развития, а к концу 4-го показатели рефлексивности обычно выходят на плато, что и указывает на недостроенность интерпсихических условий развития во второй половине младшего школьного возраста.[195] Проведенное нами исследование в определенной мере претендует на описание механизма, при котором развитие рефлексии в условиях реализации экспериментальной программы эффективно продолжается и во второй половине младшего школьного возраста. Условием такого развития является включение ребенка в реальную мыслительную деятельность (на примере теоретического мышления), что приводит к возникновению рефлексивной деятельности.

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и полу чаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен

( и в какой степени ) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия ), в его сопоставлении с целью. Именно оценка "сообщает" школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия (В.В.Давыдов).

Вопрос о направлениях и смысле развития, требует соотнесения с более широкой темой – темой человека и его сущности. О необходимости обращения к этому уровню говорил С.Л.Рубинштейн: за проблемой психического «закономерно, необходимо встает другая, как исходная и более фундаментальная – о месте ... не сознания только как такового во взаимосвязи явлений материального мира, а о месте человека в мире, в жизни».

Для этого необходимо рассмотреть основания структурного рассмотрения личности как становящегося явления. По мнению Б.Г.Ананьева, «структура личности строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные психофизиологические свойства; 2)координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них [7]. Среди подходов, которые лежат в основе современных исследований личности, есть так называемые генетические, в рамках которых рассматриваются процессы становления отношений личности, установок и свойств в ходе общественного воспитания и обучения. В их рамках Б.Г.Ананьев различает еще три направления: 1) онтогенетика человека, исследующая метрические и топологические свойства времени индивидуальной жизни человеческого организма, процесс становления в определенной последовательности смены состояний или фаз развития (возрастов); 2) генетическая персоналистика, представляющая собой теорию и метод биографического исследования жизненного пути человека, основных событий, конфликтов, продуктов и ценностей, развертывающихся на протяжении жизни человека в данных общественно-исторических условиях; 3) третий генетический подход ориентирован на изучение истории развития деятельности той или иной конкретной личности, продуктов этой деятельности, т.е. созидаемых личностью материальных и духовных ценностей [7]. С нашей точки зрения, в основании происхождения рефлексивных возможностей личности лежит третий генетический подход, позволяющий рассматривать рефлексивные возможности как результат, а рефлексивную деятельность как источник с

тановления. Подобное соотношение представлено в рисунке:

Под рефлексивными возможностями личности мы понимаем совокупность установок, качеств и способностей личности по самосовершенствованию, которые обеспечивают ее продуктивное становление как субъекта деятельности и общения, а также и надситуативные (В.А.Петровский) ее формы. Одним из условий становления рефлексивных возможностей личности является включение человека в реальную мыслительную (теоретическую) деятельность. Условиями и одновременно результатом становления рефлексивных возможностей личности является ведущая деятельность на данном этапе онтогенеза, в частности учебная деятельность для младших школьников, адаптационные возможности личности в новых условиях жизнедеятельности и ее способность инициировать выход за рамки ситуации взаимодействия со средой. Поэтому показателями уровня сформированности рефлексивных возможностей личности могут быть характеристика сформированности учебной деятельности, уровень адаптационных возможностей в новых условиях обучения (в частности, при переходе в среднее звено общеобразовательной школы), а так же способность создавать и преобразовывать новые культурные миры, то есть способность к творчеству.

Резюме.

Таким образом, рефлексия представляется нам качественно новым образованием, не сводимым ни к субъективному, ни к объективному, порождается при попытке мысли проникнуть в пространство, существующее между духом и материей, и проявляется только в результате взаимодействия внешнего и внутреннего. Эта сверхчувственная реальность, которая возникает в системе, порождается системой и обеспечивает ей возможность самодетерминации и самоорганизации, характеризует всю систему и является продуктом ее функционирования. По мере освоения мира “чистой” объективности, т. е. появления модальностей, прорисовывается структура, которая несет ответственность за позиционное самоопределение личности в деятельности и общении. Частью этой структуры является осознание, понимание места своего физического и психического “Я”. То есть рефлексия - это одна из становящихся модальностей, часть координатного пространства, порождаемая в результате освоения амодального мира “чистой” объективности. Эта часть координатного пространства предоставляет возможность инициировать и не инициировать, менять или не менять образ жизни, осознавать границы познанного и непознанного, желаемого и нежелаемого, возможного и невозможного, стимулируя тем самым дальнейшее развитие собственного мира. Рефлексия позволяет обнаруживать “разрывы” реального мира и, заполняя их, прождать “разрывы” сознания, заполнение которых приводит к возникновению способов. В этом смысле очевидной является связь между рефлексией и предметно-смысловой сферой личности. Рефлексия отвечает за обнаружение “разрыва” и несовершенства объекта, осознание своего места и роли по поводу его преобразования, за выработку способа, за контроль процесса преобразования и оценку его результата. Рефлексия в процессе мышления обнаруживает себя в двух встречных процессах:

центрации, приводящей к осознанию себя как субъекта деятельности в процессе выделения задач «на смысл» (зачем мне это надо, что это мне дает?);

децентрации, когда субъект деятельности оказывается способным увидеть ситуацию глазами другого, что и приводит к уяснению собственной позиции, себя как деятеля.

Я.А.Пономарев акцентирует свое внимание на логико-гносеологических и социологических знаниях, представляя механизм рефлексии в виде модели "рефлексивного выхода" субъекта за пределы действий, совершаемых в деятельности или " установления отношений" между ее различными структурными образованиями с целью преодоления возникающих в ней "разрывов" и "остановок". Выход же субъекта в метаплан деятельности (т.е. в план тех принципов, которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятия по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм исходных абстракций и категорий мышления. Рефлексия выполняет так же функции экспликации эталонов оценки и контроля действия, или выделения ориентиров и инвариантов деятельности", т.е. она нужна для восполнения "разрывов" в деятельности.[112]. Таким образом, к основным механизмам становления рефлексии, по мнению Я.А.Пономарева, можно отнести выход по отношению к мыслительной деятельности во внешнюю позицию и осознание норм исходных абстракций.

В нашем исследовании особое значение приобретает становление рефлексивных возможностей личности в процессе мыслительной деятельности, что определяется процессом трансформации «эмоционально-установочных комплексов» от смыслового к ценностному предметному пространству. В исследованиях О.К.Тихомирова динамическая ценностно-смысловая структура ситуации была показана как основной источник психологических новообразований и как особое психологическое пространство, где осуществляется интеграция различных по своему происхождению и функциям детерминационных потоков, берущих начало в объективной ситуации, в действующей личности, в самой деятельности [179,180,181]. С нашей точки зрения трансформация эмоционально-установочных комплексов с позиции теории системной детерминации неизбежно приводит к преобразованию отношения к себе и изменяет картину позиционного самоопределения. В частности, системный переход от смыслового к ценностному предметному сознанию порождает переход в отношении к себе от понимания «Я – смысл» к «Я – ценность». Это приводит к возникновению рефлексивной деятельности как особой деятельности, объектом преобразования которой, предметом мыслительной деятельности является сама личность. Рефлексивные акты в контексте «ценностно-смысловой ситуации» сначала выступают как разрозненные действия, затем они обретают свою систему и превращаются в рефлексивную деятельность, которая в свою очередь детерминирует личностные новообразования, отвечающие за становление механизмов саморазвития и самореализации. Формирование рефлексии как личностного свойства происходит в мыслительной деятельности под воздействием системы детерминирующих факторов, интегрирующихся в системных психологических новообразованиях, которые порождаются в микроэтапах развития реальной жизнедеятельности, превращаясь в макроэтапы развития личности. Становление рефлексивной деятельности обуславливает повышение уровня рефлексивных возможностей личности, что проявляется в проектировании личностью новых конструктивных (творческих) видов деятельности, а так же в становлении ее более высокого уровня адаптации. Реализованная программа становления рефлексии в младшем школьном возрасте посредством ее включения в мыслительную (теоретическую) деятельность обеспечила становление оснований ее саморазвития и самореализации.

Таким образом, включение человека в реальную мыслительную деятельность обуславливает становление рефлексивных возможностей личности.






страница1/2
Дата конвертации01.12.2013
Размер1,02 Mb.
ТипДокументы
  1   2
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы