Гармонизация лексической стороны речи умственно отсталых школьников icon

Гармонизация лексической стороны речи умственно отсталых школьников



Смотрите также:
Гармонизация лексической стороны речи

умственно отсталых школьников

Петренко Наталья Борисовна,

учитель русского языка и чтения,

ГОБС(К)ОУ школы-интерната VIII вида №5


Проблема речевого развития умственно отсталых школьников одна из самых актуальных проблем в современной дефектологии. У детей с умственной отсталостью уровень словарного запаса и пути его пополнения существенно отличаются от речевого развития детей в норме.

К сожалению, большинство известных научных работ и практических методических разработок по формированию у умственно отсталых детей словарного запаса относятся к дошкольникам и младшим школьникам. Это логично, так как речевое развитие ребенка должно осуществляться с раннего возраста. Но практика коррекционных школ (особенно в удаленных от центра территориях) показывает, что проблема несвоевременной диагностики умственной отсталости и определения детей в специальное учебное учреждение до конца не решена, контингент школы формируется на протяжении всех лет обучения. Часто в школу прибывают дети из общеобразовательных школ в среднее и старшее звено обучения со значительным опозданием и огромными пробелами в развитии, которые сложно коррегировать даже в специальных коррекционных школах. Как правило, уровень словарного запаса таких детей чрезвычайно низок. Практических методических рекомендаций по формированию и развитию словарного запаса старших школьников крайне мало.

В Большом академическом словаре зафиксировано 131 257 слов. По мере развития науки, культуры, по мере накопления опыта происходят и изменения в языке. Растет, развивается словарь. Богатство словаря свидетельствует о высоком уровне развития как общества в целом, так и каждого его представителя - отдельного человека.


Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в XIX в. Так, Ф.И.Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка "развивать в дитяти врожденный дар слова". И.И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей "словами и выражениями, для этого годными", добиваться того, чтобы "не осталось неизвестных их памяти и непонятных их умам" слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К.Д. Ушинский писал, что нужно "через слово ввести дитя в область духовной жизни народа".

Работа над словом в коррекционной школе VIII вида приобретает особый смысл.

Речевое развитие детей с умственной недостаточностью происходит иначе, чем у нормальных детей. Умственно отсталые дети усваивают по подражанию отдельные слова – названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий, простейшие синтаксические конструкции. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие замедленно и отличается своеобразием.

В их активной речи отсутст­вуют многообразные формы лексики: литературной, книжной, на­учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговор­но-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность под­робно освещена в работах Г.М.Дульнева, М.П.Феофанова, Л.В.Занкова, В.Г.Петровой и многих других авторов. Отмеча­ется, что у детей с умственной недостаточностью очень беден ак­тивный словарь.

Недостаточность словар­ного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Лексический состав русского языка широко представлен сло­вами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение—кустарник—сирень. Использование таких слов дает возможность правильно и глу­боко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов коррекционной школы почти не пользуются в своей речи отвле­ченными (абстрактными) существительными, такими, как: расти­тельность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочита­ют называть конкретные предметы, при этом число их очень огра­ниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются.

Так, например, при диагностическом исследовании словарного запаса умственно отсталых пятиклассников на уровне речевой единицы – слова (диагностическое исследование проводилось с учетом возрастных и интеллектуальных особенностей школьников с помощью модифицированного варианта вербального субтеста «Словарь» по шкале интеллекта Дэвида Векслера (WAIS) [7] Данная методика позволяет определить понимание и умение определять смысловое содержание слов. Она включает в себя работу со словами различной степени трудности и частоты употребления, определяет размер словарного запаса, культурный уровень, чувство меры и умение адекватно раскрывать значение слов) - были получены следующие результаты.

Детям было предложено объяснить значение следующих слов: ^ ВЕЛОСИПЕД, ПИСЬМО, ШАПКА, ГВОЗДЬ, МЕХ, ГЕРОЙ, ЧЕСАТЬ, ПРЫГАТЬ, КУСАТЬ, ОСТРЫЙ.

Давая определение того или иного слова, пятиклассники затрудняются назвать родовидовые признаки, чаще всего заменяют их местоимениями ЭТО, ТО, КОТОРЫЙ: велосипед – на котором ездить на работу; письмо - это которое, суют в почтовый ящик; гвоздь - который вбивают в стенку или в дерево; их можно вытащить из доски; мех - который добывают из зверей, он обрабатывается на заводах и продается в магазинах; герой - который служит на войне; какой человек выигрывает бег (соревнования по бегу); который снимался в кино; который выиграл.

Иногда родовидовое понятие называется ошибочно: письмо - бумага; телеграмма; шапка - головной прибор; одежда, которую носят на голове; гвоздь - инструмент, которого забивают молотком; герой - автор сюжета, фильма. Ошибки, в основном, заключаются в смешении близких по звучанию и значению понятий (письмо – бумага – телеграмма; убор – прибор; убор – одежда; инструмент – приспособление; автор – персонаж). Эти слова присутствуют в пассивном словаре школьников, но не активизированы в речи. Поэтому дети не улавливают оттенков значения, смешивают понятия.

В основном, объяснения детей основываются на единичных конкретных признаках предмета, словесных описаниях предмета: велосипед - на нем ездят; письмо - письма пишут; это конверт, который отсылают на почту; можно отправить хоть куда, в разные города; посылаешь через почту, куда тебе надо; шапка - на голове носят, она голову греет; мех - теплая обделанная шкура; шкура животных; пушистый мех; это шкура от верблюда; из чего делают одежду.

Часто объяснения лишены смысла, даны совершенно неправильно или основываются на личном пережитом опыте, известном только самому ребенку: шапка - это то, чем греются; это материал; это тряпка; чесать - когда тебя комар укусит, ты чешешь; прыгать – в колесо (игра); кусать – собака шею; чесать - это человек чешет дерево (смешение слов ЧЕСАТЬ и ТЕСАТЬ).

И только изредка объяснения слов приближены к научному толкованию, опираются на существенные и родовидовые признаки предмета: велосипед - техника; средство передвижения, как машина, только двигатель – человек; транспорт, у которого есть педали, их крутишь – и едешь; гвоздь - это такая железная палочка со шляпкой, гвоздем скрепляют дерево.

Особую трудность для умственно отсталых пятиклассников представляет толкование слов, лишенных предметного значения (глаголов, прилагательных): чесать – например, собаку, или человеку голову расческой; прыгать – вниз; в длину, на расстояние; прыгать - насекомые; это когда ты хочешь взять яблоко высоко; это сверху упасть; лягушка; прыгать в колесо; кусать - собака шею; яблоко кусаешь; кусать людей; кусать людей или других зверей; кусать батон с хлебом; острый - это кетчуп; нож и вилка, например, острые; острый может быть нож, перец.

Но толкования, данные ребятами, свидетельствуют о том, что в их речи присутствуют многозначные слова и слова в переносном значении.

В устной речи учащихся наблюдаются аграмматизмы, повторы, ошибки в построении фразы, нарушения связи слов в предложениях, употребление просторечной лексики.

При погружении учащихся на уровень фразы наблюдается подобная картина. Например, при самостоятельном восстановлении предложения: Девочка …… интересную …… - дети предложили следующие варианты, иногда полностью изменив фразу:
^

Девочка увидела красивый велосипед и стала им любоваться.

Девочка нашла интересную идею (игрушку, книгу).

Девочка рассказала интересную книгу.

^

Девочка увидела красивую игрушку и стала интересоваться ею.


Еще сложнее затруднения умственно отсталых школьников при работе со словом на уровне текста. Учащимся предлагалось описать несколькими фразами простую картинку. Проверялся уровень развития активной, связной речи.

Как правило, рассказы, составленные детьми, представляют собой номинативное перечисление всего, что ребенок видит на картинке, и мало отличаются друг от друга. Например:

Вариант 1.1. Мальчики играют в песочнице. Строят замок. А муравьи сидят на траве и смотрят, как мальчики строят замок.

Вариант 1.2. Мальчики играют в песочнице. Мальчики строят замок. У их стоит ведро. В песочнице вкопан столб. На листочках сидят муравьи. На домике вставлен флажок. У мальчика в руке флажок.

^

Вариант 2.1. Птички сидят на заборе. Стоит будка. Собака – охранник. Собака видит, как кот пьет из миски евоный обед.

Вариант 2.2. Кот ест из миски. А собака смотрит на него. А на заборе сидит птичка. А другая летит.

При составлении рассказов по картинке умственно отсталые пятиклассники допускают много речевых ошибок, используют просторечные формы слов; предложения строятся по простейшим синтаксическим конструкциям, малораспространенны. В текстах практически отсутствуют имена прилагательные, имена числительные, наречия, деепричастия, союзы. Лексическая стройность отсутствует, порядок изложения мыслей хаотичный, наличествуют лексические повторы.


У умственно отсталых детей школьного возраста отмечается значительное от­ставание в формировании навыков словарного запаса по сравнению с нормально разви­вающимися детьми. Существенные отличия в формировании и развитии речи нормальных детей и детей с умственной отсталостью требуют особого подхода в обучении школьников с нарушенным интеллектом.

Это указывает на необходимость целенаправленной коррек­ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Ряд особенно­стей, характеризующих состояние развития словаря детей, необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Работа по формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя, и, прежде всего, на учителя русского языка и литературы.


^ Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся

5-9 классов на уроках русского языка и чтения в школе VIII вида

Словарная работа по формированию и развитию словаря умственно отсталых школьников специфична и отличается от аналогичной работы в общеобразовательных школах.

Учитывая ограниченность словаря умственно отсталых школьников, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным, программа по русскому языку в специальной (коррекционной) школе определяет следующие задачи работы над словом:

  1. Обогащение словаря.

  2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употреб­ляемых не вполне верно.

  3. Активизация словаря. [1]

А.К.Аксенова считает, что две первые задачи должны решаться, в основном на уроках чтения. Именно на этих уроках осу­ществляется разбор значений слов или уточнение их смысла ис­ходя из контекста. На уроках же русского языка центральной задачей, по мнению Аксеновой А.К., становится уточнение словаря, эти уроки должны быть нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания должны идти в основном за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения, т.е. работа должна строиться с учетом отработанности значения слов.

Но практика показывает, что определенные программой словарные слова часто совершенно незнакомы учащимся и работу с ними приходится начинать с отработки значения слова. Актуальными становятся все задачи словарной работы. Необходимо комплексное введение нового слова в активную речь учащихся. При этом слово должно быть введено таким образом, чтобы оно запомнилось, закрепилось в сознании и речи детей.

Логопедами четко отработаны этапы работы по постановке или исправлению звукопроизношения:

I этап – подготовительный (артикуляционный аппарат подготавливается к произнесению определенного звука)

II этап – постановка звука

III этап – активизация поставленного звука в речи ребенка

IV этап – этап дифференциации данного звука.

На наш взгляд, этапы работы со словом должны проходить аналогично:

I – подготовительный. Этот этап осуществляется независимо от учителя и самого ученика. Будучи членами социума, дети слышат изучаемые слова в речи окружающих их людей, они закрепляется в пассивном словаре учащихся, иногда даже дети способны понять контекстный смысл таких слов.

II – это, по сути, первый этап собственно словарной работы на уроке, этап введения нового слова, знакомство с ним.

III – второй этап собственно словарной работы на уроке. Это этап выяснения лексического значения слова, понятийный этап.

IV – третий этап словарной работы – этап активизации слова в речи учащихся. Этот этап, также как и первый, выходит за рамки одного урока. Он требует многократного повторения, использования изучаемого слова на последующих уроках, закрепления его во внеурочной деятельности учащихся, а также через межпредметные связи на других предметах.

Подобная методика работы со словом подробно описана Г.А.Бакулиной [3], но она ориентирована на младшего школьника с нормальным интеллектуальным развитием. На наш взгляд, эта методика с успехом может применяться в среднем и старшем звене коррекционной школы VIII вида.

Если подготовительный этап знакомства со словом, в основном, осуществляется независимо от учителя и ребенка (этот этап работы тоже можно спланировать: использовать без объяснения новое слово в речи, подготовительных упражнениях, текстах с целью контекстного ознакомления с изучаемым словом, закрепления его в пассивном словаре учащихся), то этап введения слова на уроке требует большого внимания.

В традиционной форме этот этап представляет собой следующее:

  1. Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.

  2. Слово вставляется в классное наборное полотно.

  3. Слово прочитывается (с четкой артикуляцией) учителем.

  4. Объясняется значение слова (учителем или детьми).

  5. Выстраивается орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).

  6. Заучивается правописание данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).

  7. Слово записывается в орфографический словарик.

  8. Дается задание на дом – выучить написание слова.

Но при работе с умственно отсталыми детьми введение слова должно проходить несколько иначе.

^ Первый этап словарной работы – это знакомство со словом, его введение на уроке. Главное условие эффективности этого этапа – нетрадиционное знакомство со словом, необычное, запоминающееся представление этого слова на уроке.

Л.С. Выготский считал, что в слове представлено единство мышления и речи. «Мысль не выражается, но совершается в слове» [6], т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию.

Введение в активный словарь нового слова должно выполнять не только задачи по обогащению речи учащихся, но и способствовать развитию других психических процессов, т.е. осуществлять когнитивную функцию.

Рассмотрим некоторые методы и приемы работы над словом на уроках русского языка в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Программа «Грамматика, правописание и развитие речи» в 5 классе определяет для работы следующий словарь: адрес, аккуратно, берег, беседа, библиотека, благодарю, вместе, внезапно, герой, граница, диалог, до свидания, жалеть, желтый, забота, здравствуй, идти, иней, каникулы, килограмм, коллекция, конверт, конструктор, корабль, Красная площадь, космос, космонавт, лестница, лягушка, минута, область, облако, огромный, однажды, отряд, охрана, пассажир, победа, природа, салют, свобода, случай, столица, телефон, телевизор, ураган, человек, черный.

Первая тема, изучаемая в программе 5 класса и повторяемая до 7 класса включительно, - это тема «Звуки и буквы». При изучении данной темы в любом классе можно использовать следующие приемы введения новых слов:

  1. Использование различного вида шифровок (слово «шифровка» не знакомо учащимся, но при систематическом применении данного метода на уроках учащиеся прекрасно усваивают его контекстное значение и активизируют в своем словаре):

- ^ Ребята, к нам поступила шифровка. Мы сумеем ее прочитать, если правильно расставим буквы.

А. С..... Р... Е.… Д..


(При затруднении учитель сам выстраивает первые буквы. Принцип: увеличение количества точек у каждой буквы. Слово адрес. При неверном определении закономерности может быть названо слово среда.)

С Л Ю А Т

(Принцип: увеличение размера букв. Слово салют.)

ропирда

(Принцип: выстраивание букв по цветовому спектру «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Слово природа.)


- Мы сумеем прочитать шифровку, если уберем глухие согласные.

ПХДКИФАТЛСОШГ

(Слово диалог.)

В старших классах можно использовать более сложные виды шифровок. Например, таблицу умножения: 12, 45, 21, 45, 32


1

2

3

4

5

2

4

6

8

10

3

6

9

12

15

4

8

12

16

20

5

10

15

20

25

6

12

18

24

30

7

14

21

28

35

8

16

24

32

40

9

18

27

36

45

10

20

30

40

50


О= 9×5 М= 4×3 Р= 8×4 Т= 3×7


Подобные задания активизируют работу учащихся, развивается устойчивость, распределение и объем внимания, память, аналитико-синтетическое мышление, актуализируются межпредметные связи.


  1. Активное закрепление изученного материала при введении нового слова.

а) - Ребята, если вы правильно вставите пропущенные буквы, то сумеете составить из них новое словарное слово (используются уже изученные словарные слова или слова на необходимые учителю для повторения орфограммы):

А…куратно, библи…тека, ад…ес, гр…ница, голу…ь, кол…екция, в…юга.

- Выпишите буквы, которые вы вставили. Что получилось? (Слово корабль)

б) Найди лишнее слово:

Зерно, природа, солнце, ведро, бревно, полотенце, снегирь, пень, платье. (Слово природа относится к первому склонению, остальные слова – ко второму)

^ Герой, конструктор, космонавт, лягушка, пассажир, человек.

(Слово лягушка. Все остальные слова называют людей)

Герой, конструктор, космонавт, космос, лягушка, пассажир, человек.

(Слово космос неодушевленное, в отличие от остальных слов)

в) работа со словосочетаниями (эффективнее использовать в старших классах):

Скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтачная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далекая деревня, дорогое украшение, акварельная краска.

Данную работу можно разбить на несколько этапов и повторить несколько лингвистических тем:

- Подчеркните имена прилагательные.

- Поставьте в них ударение. Найдите прилагательные женского рода.

^ Скалистая, пожарная, морская, вагонная, обтачная, багряная, окаменелая, далекая, акварельная.

- В каких из этих слов нужно проверять безударную гласную ^ А? Как это можно сделать? (подобрать проверочное слово или проверить по словарю)

Скалистая, вагонная, обтачная, багряная, окаменелая, далекая, акварельная.

- Составьте из первых букв этих прилагательных новое слово.

(Слово свобода)

Данные виды работ не только активизируют работу учащихся, способствуют запоминанию новых слов, но и позволяют учителю использовать эти слова более универсально и эффективно, подчиняя их лингвистической теме и дидактической цели урока.

Такие упражнения углубляют знания учащихся по изучаемым темам или способствуют их повторению. Они имеют большую вариативность. Могут быть использованы при изучении любой темы в любом классе с учетом возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовленности, сложности учебного материала. Этот вид работы требует от учителя тщательного отбора лексического материала.

Самостоятельно определив новое слово (не со слов учителя, не по готовой табличке, не прочитав его в учебнике), умственно отсталые школьники искренне радуются своему «открытию», чувствуют себя исследователями, первооткрывателями, надолго запоминают это слово. В этом случае словарная работа выполняет еще и воспитательные задачи: настраивает учащихся на успех, повышает самооценку.


^ Второй этап работы – это выяснение лексического значения слова. На этом этапе также необходимо предоставить школьникам максимальную самостоятельность. В соответствии с одним из дидактических принципов коррекционно-развивающего обучения, дети должны работать на пределе своих умственных возможностей. При помощи строго дозированных наводящих вопросов учителя учащиеся должны сами определить, а значит – понять, лексическое значение слова.

Наибольшую трудность для умственно отсталых школьников представляет определение родовидовых понятий. Это первое, чему должен научить учитель детей при определении лексического значения слова.

Для этого можно использовать таблички с родовидовыми понятиями:

животные, растения, профессия, черта характера, чувство, инструмент, вид техники и т.п.

При необходимости можно использовать уточняющие таблички: домашнее животное, дикое животное, хищное животное, средство передвижения, музыкальный инструмент, прибор, слесарный инструмент, бытовая техника и т.д.

При систематическом использовании к 8-9 классу отпадает необходимость предъявлять таблички, так как основные родовидовые понятия и группы уже сформировались и закрепились в сознании учащихся, вошли в их активный словарь.

Сформулировав с помощью табличек (а в старших классах самостоятельно) родовидовое понятие, при помощи наводящих вопросов учащиеся называют существенные признаки слова и дают его полное определение.

Так, например, в 9 классе специальной (коррекционной) школы вводится слово «избиратель». Определение лексического значения данного слова строится по вопросам учителя:

- ^ Знакомо ли вам это слово? При каких обстоятельствах вы его слышали?

- Кто такой избиратель? (человек)

- От какого глагола образовано это слово? (избирать)

- Подберите близкий по значению глагол к слову избирать (выбирать)

- Чем занимается избиратель, что он делает? (выбирает)

- Каким правом обладает избиратель? (правом выбирать или правом голоса (выбора))

- Когда избирателю предоставляется право выбора? (когда проходят выборы различного уровня)

- Скажите теперь полностью, кто такой избиратель? (человек, который участвует в выборах и обладает правом голоса)

В случае затрудненного определения родовидового понятия можно начать объяснение слова с его существенных признаков. При введении, например, слова «бюллетень», беседу можно построить по следующим вопросам:

- ^ Знакомо ли вам это слово?

- Что оно означает? (чаще всего дети отвечают: «больничный»)

- Как полностью называется «больничный»? (в случае затруднения демонстрируется типовой бланк, дети прочитывают: «листок нетрудоспособности»)

- ^ Что означает слово «нетрудоспособность»? (не способен трудиться, не может работать)

- В каких случаях выдается этот листок? Когда человек не может работать? (когда он заболел)

- ^ Кому нужно отдать бюллетень после выздоровления? (учителю (для учеников), начальнику, руководителю)

- Для чего выдается бюллетень? (чтобы подтвердить нетрудоспособность человека)

- ^ Зачем это нужно? (сохранить рабочее место, получить оплату, определенную законом)

- Является ли бюллетень документом? (да)

- Скажите теперь полностью, что такое бюллетень? (Документ, подтверждающий нетрудоспособность)

Для введения другого значения этого же слова можно использовать следующий прием работы.

- ^ Скажите, есть ли что-то общее между словами бюллетень и избиратель? (Из коррекционного курса «Азбука гражданина» учащиеся уже знакомы со словосочетанием «Избирательный бюллетень», в случае затруднения учитель показывает образец)

- ^ Что напечатано в избирательном бюллетене? (фамилии кандидатов или названия партий)

- Для чего нужен бюллетень избирателю? (чтобы проголосовать, обозначить в нем свой выбор, отметив галочкой)

- ^ Как можно назвать документ, где перечислены фамилии или названия? (список)

- Что такое избирательный бюллетень? (список для голосования с фамилиями кандидатов)

Другие значения слова «бюллетень» могут не вводиться, т.к. не имеют коммуникативной значимости для умственно отсталых школьников.

Таким образом, активизируя пассивный словарь и социальный опыт учащихся, учитель побуждает детей к самостоятельному определению лексического значения слова. Активизируются такие психические операции, как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение, формируются понятия о взаимосвязях в окружающем мире.

Учитель должен скорректировать данное учащимися определение, приблизив его к научному.


^ Третий этап словарной работы – это активизация введенного слова в речи. На этом этапе работы вновь уместна аналогия с работой логопеда. Как логопед учит детей дифференцировать звук сначала в слогах, затем в словах и только после этого в предложениях и текстах, так и учитель русского языка активизирует изучаемое слово сначала на уровне других слов (синонимов и антонимов), затем в словосочетаниях, предложениях и, наконец, в текстах.

Для этого необходимо подобрать серию различных упражнений — как устных, так и пись­менных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация пред­метов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, явля­ющиеся определенной грамматической категорией или содер­жащие нужную орфограмму, включают в предложения, неодно­кратно употребляют в тексте. Последние два вида заданий осо­бенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуника­тивного уровня.

Очень важно, чтобы повторение ново­го слова в течение урока было многократным (не менее пяти). Требуется не механическое воспро­изведение слова, а активное употребление его в ходе выполне­ния различных заданий.

Приведем примеры подобных упражнений.

Активизация новых слов на уровне других слов:

  1. Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).

  2. Запись слов с доски в тетрадь в алфавитном порядке (слова записаны на доске в нарушенном порядке)

  3. Картинный диктант (демонстрируются картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).

  4. Списывание словарных слов в порядке возрастания слогов или наоборот.

  5. Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).

  6. Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).

  7. Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков: по родам; по числам; по склонениям; с непроверяемыми гласными; с непроверяемой и проверяемой гласной; одушевленные или неодушевленные предметы; по тематике; по частям речи; с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге и т.п.

  8. Подведение ряда словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).

  9. Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко–буквенного анализа.

  10. Подбор однокоренных слов.

  11. Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).

  12. Образование новых слов при помощи суффикса или приставки.

  13. Выбор (выписывание) из данных словарных слов по словообразовательной схеме: состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.

  14. Замена данных слов другими, подходящими по смыслу (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).

  15. Замена синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север)

и другие.


Активизация новых слов на уровне словосочетания:

  1. Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).

  2. Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади) и составление словосочетаний.

  3. Замена словосочетания одним словом (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать).

  4. Подбор к данным прилагательным подходящих по смыслу существительных, являющихся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).

  5. Подбор эпитетов (кошка - маленькая, рыжая, добрая, старая, персидская). Узнавание по эпитетам (деревянный, прямоугольный, высокий - стол). Подобные «загадки» дети загадывают сами.

  6. Подбор к предмету действий, узнавание предмета по действиям.

  7. Подбор обстоятельств (Учиться можно как? - хорошо, прилежно, много).

  8. Уточнение слов и выражений (одеть и надеть, нужно вставить слово в выражение)

и другие.


Активизация новых слов на уровне предложения:

  1. Дописывание предложения (в предложении пропущено словарное слово).

  2. Восстановление деформированного предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).

  3. Дополнение предложения однородными членами (В овощном магазине можно купить……...).

  4. Распространение предложений.

  5. Составление предложения с заданным словом.

  6. Составление предложений с несколькими данными словами.

  7. Составление предложений по образцу.

  8. Составление предложений с заменой некоторых слов.

  9. Составление предложения, рассказа по картинке или серии картинок.

  10. Составление предложений по опорным словам.

  11. Работа с пословицами и фразеологизмами.


Активизация новых слов на уровне текста:

  1. Загадки (ответы загадок являются словарными словами).

  2. Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).

  3. Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к названной теме)

  4. Составление рассказа из группы словарных слов (например: декабрь, мороз, коньки, ребята).

  5. Восстановление деформированного текста.

  6. Выписывание из данного текста заданных слов.

  7. Составление рассказа по плану, по картинному плану, по условно-картинному плану, словесному плану.

  8. Рассказ по картине или серии картинок.

Приемы работы с данными упражнениями могут быть самыми различными. Например, работу по сюжетным картинкам можно построить следующим образом:

  • Сюжетная картинка. Расскажи по этой картинке так, чтобы в рассказе было только три предложения.

  • Сюжетная картинка «Семья». Расскажи по картинке только о детях.

  • Сюжетная картинка «Зимние забавы детей». Расскажи по картинке в таком порядке: сначала о том, какая была погода, затем как дети собирались на улицу, потом о том, как они катаются.

  • Сюжетная картинка. Расскажи по этой картинке, называя действующих лиц по именам.

  • Сюжетная картинка. Расскажи по этой картинке так, чтобы в рассказе были слова: пушистый комочек, вкусная морковка.

Разбор значений слов-синонимов можно провести методом сопоставления. Слова предъявляются двумя группами. Нужно сопоставить их и объединить в синонимические пары или ряды:

ключ охранять, караулить, сторожить
воин родник
зябнуть изгородь, плетень
забор солдат, боец
стеречь стынуть, мерзнуть
храбрый смелый, отважный, мужественный, бесстрашный


Можно использовать подбор к данному слову слова с противоположным значением (антонимов), объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.

  • ^ Веселый - грустный (рассказ).
    Веселое - грустное (выражение лица).
    Веселый - скучный (день).


  • Честный - нечестный, подлый.

«В книгах изображались люди злые и подлые, но рядом с ними были люди, каких я не видал, - люди честные, сильные духом, правдивые» (М.Горький «В людях»).

  • Щедрый - скупой. Щедро - скупо.

Посмотрите значение этих слов в толковом словаре (или в словаре синонимов и антонимов). Как вы думаете, кого называют щедрым человеком, а кого - скупым. Составьте словосочетания и предложения со словами: щедро, расщедрился, не скупился, скупой. Объясните смысл выражений: «не скупился на похвалы, щедрой рукой, щедро наградил, скупая слеза».

Работа с фразеологизмами также может быть самой разнообразной:

а) Учитель просит объяснить смысл выражений. Словосочетания написаны на карточках. Карточки можно прикрепить на магнитную доску, можно раздать учащимся. Полезно соотнесение фразеологизма с личными жизненными ситуациями учащихся.

  • ^ Человек с головой, не сносить головы, как снег на голову, сломя голову, потерять голову, голова идет кругом, морочить голову.

  • Задирать нос, водить за нос, клевать носом, остаться с носом, вешать нос, зарубить на носу, встретиться нос к носу.

  • Говорить в глаза, глазом не моргнуть, хоть глаза выколи, хлопать глазами, пускать пыль в глаза, с глазу на глаз.

  • Держать ухо востро, покраснеть до ушей, развесить уши, слышать краем уха, ушки на макушке, пропустить мимо ушей, медведь на ухо наступил, навострить уши, прожужжать все уши.

  • Зуб на зуб не попадает, говорить сквозь зубы, зубы заговаривать, попасть на зуб (кому-либо).

  • Язык без костей, тянуть за язык, язык проглотить, язык не поворачивается, острый на язык, злые языки, найти общий язык, держать язык за зубами.

  • Валится из рук, из рук вон плохо, легкая рука, умывать руки, взять себя в руки, как без рук, мастер на все руки, прибрать к рукам, сидеть сложа руки.

  • Со всех ног, встать с левой ноги, идти в ногу, ног под собой не чуя, встать на ноги, падать с ног, сбиться с ног, путаться под ногами, одна нога здесь, другая там.

б) Соотнесение фразеологизма с иллюстрациями и объяснение значения выражения.

  • ^ Как селедка в бочке - очень много людей в тесном помещении (иллюстрации - сельдь в бочке и люди в полном автобусе).

  • Вертеться как белка в колесе - быть в постоянных хлопотах, суетиться (иллюстрации - белка, крутящаяся в колесе и хозяйка, хлопочущая на кухне).

  • ^ Лететь стрелой - очень быстро бежать (иллюстрации - лучник, выпускающий из лука стрелу и бегущий на соревнованиях спортсмен).

в) Замена фразеологизмов синонимами (метод сопоставления).

^ В час по чайной ложке мало

Рукой подать медленно

Повесить нос много

Раз, два и обчелся близко

Куры не клюют худой

Кожа да кости грустить

Очень эффективным методом активизации словаря учащихся является развитие смысловой догадки.

а) Развитие смысловой догадки школьников на материале фразеологизмов. Учитель демонстрирует детям карточки. Учащиеся должны дополнить фразеологизм и объяснить его смысл. Работа может проводиться несколькими способами: выбрать подходящее по смыслу слово из слов для справок и прикрепить его на магнитную доску к нужному словосочетанию, дополнить фразеологизм самостоятельно. Работа может проходить в виде соревнования по командам «Кто быстрее и правильнее».

^ Голоден как... Трусливый как...
Упрямый как... Работает как...


Хитрый как... Надулся как...
Нем как... Изворотлив как...


Слова для справок: осел, заяц, уж, индюк, лиса, волк, вол.

Поди туда – не знаю куда …

^ Скоро сказка сказывается…

Это все присказка…

Слова для справок: да не скоро дело делается; а сказка будет впереди; принеси то, не знаю что.

б) Развитие смысловой догадки школьников на материале пословиц и поговорок. Учащиеся самостоятельно дополняют пословицу или поговорку по смыслу, объясняют ее значение и по возможности соотносят со своим личным опытом. Слабоуспевающим школьникам предлагается сложить пословицу или поговорку из двух данных частей. Работа может быть организована как в парах, так и в командах.

^ Без труда…

Сделал дело…

Век живи…

Тише едешь…

За двумя зайцами…

Не имей сто рублей, а…

Слова для справок: погонишься, ни одного не поймаешь; век учись; имей сто друзей; не выловишь рыбку из пруда; дальше будешь; гуляй смело.

С целью развития и обогащения словаря необходимо использовать упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.

а) Найди ошибку:

^ Мы завтра ходили в кино.

На прошлых каникулах Лена поедет к бабушке в деревню.

Бабушке Тоне десять лет.

б) Собери «рассыпанное» предложение:

речка, под, тихая, блестит, солнцем.

птицы, из, перелетные, в марте, теплых, возвращаются, стран.

в) Собери текст из предложений:

^ Появилась молодая травка. Он отправился на охоту. Зимой еж спал под кучей хвороста. Ежик вылез из-под хвороста. Но вот пришла весна.

г) Составь диалог:

- Света, можно взять твой карандаш?

- ………………

- Мне нужен синий.

- ………………

- Я рисую море.

д) Исправь текст:

Летом Маша жил в деревне. В письме своему другу Оле он однажды нарешал: «Около нашей деревни есть сад. Там очень много грибов и ягод».


На уроках русского языка необходимо также использовать упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности слов и выражений.

а) Объясни, что значит:

шишка на лбу, голова поезда, хвост поезда

б) Объясни смысл выражения:

^ На тебе обувь горит; в деревне загорелся дом; у тебя в руках все горит; у тебя щеки горят; в костре горят дрова.

Для того чтобы дети лучше усвоили эти понятия, следует использовать «неправильные рисунки» на которых изображены предметы, упомянутые в выражениях, и действия, происходящие с ними. Далее учитель может попросить школьников определить, какое выражение употребляется в прямом, а какое в переносном смысле.

в) Подбери слово в словосочетании. Объясни значение словосочетания.

^ Спинка девочки – спинка …

Ножка малыша – ножка…

Ручка ребенка – шариковая …

Собрание жильцов – собрание…

Погода на улице – погода…

Слова для справок: ручка, стула, книг, стола, в доме.

г) Объясни смысл выражения. Когда так говорят? Где слова употребляются в прямом, а где в переносном смысле?

  • ^ Шляпа на голове. / Эх, ты, шляпа?
    Ворона - птица. / Ну, ты и ворона!
    Человек вышел из леса. / Я совершенно вышел из себя!


  • Что может бежать? Кто может бежать?
    Бежит человек, собака, река, вода, время.

д) Объясни смысл фразы:

^ Платье девушки задело прохожего./Прохожий задел платье девушки.

Моя рука задела сумку. /Сумка задела мою руку.

Моя сумка задела соседа. /Сосед задел мою сумку.

Мяч ударил по голове футболиста. /Голова футболиста ударила по мячу.


Систематическое использование подобного рода упражнений и заданий, безусловно, принесет положительные результаты. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли, развиваются другие психические процессы. Появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.

Заметное повышение уровня развития словарного запаса демонстрирует диагностика учащихся на выпуске из 9 класса.

Рассказы, составленные детьми по картинке, представляют собой уже не просто номинативное перечисление всего, что ребенок видит на иллюстрации, как это было в пятом классе при первичной диагностике, но приобрели некоторую сюжетность, в них проявились даже элементы творчества. Например:

Вариант 1. Однажды мальчик играл в песочнице под деревянным мухомором. Он строил замок. Другой мальчик помогал ему строить и держал в руке флажок, чтобы воткнуть в башню. За ними с интересом наблюдали муравьи.

Вариант 2. Однажды собака села у будки отдохнуть. Но пришла кошка. Она очень хотела пить. Она стала пить из собачьей миски. Кошка напилась, а собака разозлилась и кинулась за кошкой. Кошка убежала. Собака не поймала ее, потому что на цепи.

^

За ними наблюдал с забора воробей. Прилетел второй и спросил:

- Я пропустил что-то интересное?

- Полетели отсюда, я тебе все расскажу.

(Ср. выше: первичная диагностика пятиклассников)

Синтаксические конструкции заметно усложнились. В текстах появились имена прилагательные, имена числительные, наречия, деепричастия, союзы. Некоторые учащиеся для обозначения персонажей использовали собственные имена существительные (дали имена детям и клички животным, изображенным на картинках).

В один из рассказов даже был включен диалог, что несвойственно умственно отсталым школьникам. Рассказы девятиклассников приобрели некоторую логическую стройность, в них появились «намеки» на причинно-следственные связи, пространственно-временные отношения.

^

Рассказы девятиклассников, хотя и далеки от совершенства, заметно отличаются от рассказов, составленных теми же детьми в пятом классе.

Несомненно, в процессе комплексной коррекционно-развивающей работы в школе VIII вида обогащается и словарь умственно отсталых школьников. Но у тех учащихся, с которыми проводится целенаправленная работа по формированию, развитию и активизации словаря посредством специально отобранных методов и приемов, результат на порядок выше.



Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако ко­личественное насыщение лексики должно сопровождаться созда­нием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и пись­менная речь.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в результате систематической и целенаправленной словарной работы на уроках русского языка можно значительно расширить лексический запас умственно отсталых старшеклассников, в том случае, если проводимая работа будет отвечать нескольким условиям:

    1. Нетрадиционный способ предъявления нового слова, яркая, запоминающаяся его презентация на уроке.

    2. Коммуникативная значимость новых слов для учащихся. Объяснение лексического значения слова детьми, на основе их социального опыта, контекстного понимания данного слова, ассоциативных связей.

    3. Развитие во время словарной работы других психических процессов, помимо речи: памяти, внимания, операций анализа и синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения, классификации и др.

    4. Создание на уроке ситуаций многократного повторения и закрепления на этапе активизации слова, использование его в речевом материале на других уроках.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще­го психического развития ребенка. Речь нераз­рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож­ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. Поэтому гармонизация речи учащихся всеми средствами, в том числе и средствами словарной работы, одна из важнейших задач коррекционно-развивающего обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Литература


  1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. С.65.

  2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников: Пособие для логопеда / Н.Г.Андреева; под ред. Р.И.Лалаевой. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2006. – 182с.

  3. Бакулина Г.А. Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка / Г.А.Бакулина, Е.А Обухова, Н.В.Дембицкая. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2006. – 216с.

  4. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебно-методическое пособие. М.: «Просвещение», 1987.

  5. Волкова Л.С. Логопедия.- М: Просвещение, ВЛАДОС, 2007.
^

Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т. 2. - С. 307

Гатанова Н.В., Тунина Е.Г. Тесты для подготовки ребенка к школе. – СПб.: «Издательский дом «Нева», 2001. С. 152.


  1. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1997.

  2. Дульнев Г.М. Книга для учителя вспомогательной школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 448с.

  3. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.- М: Педагогика, 1990.

  4. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых-девятых классов: теоретико-экспериментальное исследование. – СПб.: КАРО, 2005. – 240с.

  5. Ильина С.Ю.Формирование текстовой деятельности учащихся 5-9 классов с интеллектуальным недоразвитием: Методическое пособие для педагогов-дефектологов и студентов педагогических вузов. – СПб.: КАРО, 2006. – 96с.

  6. Крючкова Л. Ю. Речь – канал развития интеллекта// Начальная школа. – 1997. – №7. – С. 68 –70.

  7. Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.

  8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

  9. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей. - СПб., 2001.

  10. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985. – 176с.

  11. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975. – 170с.

  12. Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа. – 1981. – №7. – С. 8 – 13.

  13. Меркулова А. Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// Начальная школа. – 1996. – №1. – С. 30 –33.

  14. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом/ М. С. Соловейчик, О. В. Кубасова, В. П. Канакина – М.: Просвещение, 1988. – 143с.

  15. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991 – 240с.

  16. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

  17. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б.Епифанцева – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 576с.

  18. Никитина М.И., Красильникова О.А. Чтение и развитие речи: Учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2006. – 256с.

  19. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /В.Г.Петрова, И.В.Белякова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160с.

  20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава XI. Речь.

  21. Солятова Н.А. Работа со словарем на уроках русского языка во вспомогательной школе // Дефектология, № 3, 1991.

  22. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980

  23. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 2000.

  24. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – 279с.

  25. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1984.

  26. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М., 2000.












Скачать 383,96 Kb.
Дата конвертации06.12.2013
Размер383,96 Kb.
ТипДокументы
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы